INTRODUÇÃO
A concepção de Educação Especial onde exista um sistema paralelo já está superada. Atualmente a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN diz: “a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”; e também pela Resolução nº 2 de 11 de novembro de 1991, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, quando explicita que a educação especial é uma modalidade da educação escolar, entendida como “um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica” (art. 3º).
Portanto, a educação especial deverá permear todas as etapas da educação básica, compreendida como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e todas as modalidades tais como: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Superior.
A educação integradora ou “integração escolar” é um processo educacional que visa inserir alunos com necessidades especiais nas escolas comuns.
Segundo Sassaki, a inclusão é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, à mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas metodologias e tecnologias e capacitando continuamente seus professores, especialistas, funcionários e seus familiares e a sociedade em seu entorno. Nesta visão de educação inclusiva conclui-se que a sociedade passa por processo de mudança estrutural envolvendo uma flexibilização curricular, uma acessibilização de prédios e equipamentos, adequação dos sistemas de comunicação oral e escrita, como também novos modelos de papéis vigentes comuns na escola, etc.
Sassaki acrescenta: especialistas em inclusão escolar, como Peter Mittler, recomendam que, na elaboração de leis e políticas educacionais, se evite o uso de frases excludentes, tais como “onde quer que seja possível” ou “se houver recursos” ou “quando necessário”, porque elas tendem a diluir o compromisso e a desviar a atenção para longe do imperativo da inclusão.
No momento em que a escola aceita todas as pessoas, poderá surgir uma dúvida: “uma criança com deficiência mental não conseguirá acompanhar os seus colegas. Não vai aprender tanto quanto eles. Ela ficará pra trás. Vai ficar marginalizada”.
Tal dúvida tem em sua origem a idéia de que o ser humano só possui inteligência lógica e o aluno com deficiência mental não teria capacidade cognitiva para aprender no mesmo ritmo de seus colegas. Haveria defasagem na aprendizagem entre esse aluno e os demais.
Segundo Gardner (1994) “a teoria das inteligências múltiplas sugere abordagem de ensino que se adaptam as ‘potencialidades’ individuais de cada aluno, assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor”. (Citado por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback, 199)
Para se obter uma educação de qualidade há uma urgência em atender os alunos em suas peculiaridades, isto é, suas necessidades, seus estilos de aprendizagem, criando assim condições para o atingimento de objetivos individuais e utilização das oito inteligências de cada aluno.
Com as significativas mudanças ocorridas nos últimos anos, no campo da atenção às pessoas com deficiência, essas mudanças estão desafiando dirigentes e profissionais de entidades, como também a própria família do deficiente reavaliam seus valores éticos, suas crenças, enfim, a vida de todas as pessoas envolvidas possa ser de melhor qualidade.
Atualmente três tendências, afetam a vida das pessoas em geral:
- A sociedade está se tornando cada vez mais inclusiva, adaptando às necessidades especiais de seus cidadãos e desacatando as atitudes discriminatórias frente às diferenças individuais. (INCLUSÃO)
- As pessoas não estão aceitando imposições da parte de outras pessoas. (“EMPODERAMENTO”)
- Os governos, as empresas e as entidades estão procurando trabalhar em parceria. (PARCERIAS E INTERFACES)
A diversidade humana é um fato numa sociedade plural. Compõe essa diversidade todos os seguimentos populacionais representados por etnias, raças, nacionalidades, naturalidades, regiões socioeconômicas, culturas, deficiências físicas, deficiências sensoriais, deficiências mentais, deficiências múltiplas, distúrbios orgânicos, etc.
O movimento de inclusão escolar como contínuo e processual está pautado em novos paradigmas que possibilitem o aprimoramento e o redirecionamento do sistema de ensino. O Plano Nacional de Educação (2001) de acordo com a Lei nº 10.172/01 estabelece objetivos e metas para a educação com a formação continuada dos professores para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais.
No decorrer do Curso de Formação Continuada de Professores – Atendimento Educacional Especializado - oportunizaram-se discussões dos novos referenciais para a inclusão dos alunos, fundamentação teórica quanto as dificuldades de aprendizagens, múltipla modalidades existentes, estudo de caso, adequação curricular, entre outros.
Quanto à organização do apoio ao aluno com necessidades educacionais especiais o curso proporcionou possibilidades de elaboração de um projeto interventivo com atividades e estratégias pedagógicas necessárias ao processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidade educacional especial.
A apropriação de alguns conceitos foi fundamental, porém é necessário articular esses conceitos com as situações vividas em cada realidade escolar e na experiência de cada profissional da educação. Assim, é possível lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando experiências e aprendendo novas formas de ensinar, articulando entre teoria e prática.
1. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – CONCEPÇÕES SIGNIFICATIVAS
1.1. Nova Concepção de Deficiência Mental Segundo a American Associatian on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002
A Associação Americana de Retardo Mental – AAMR propõe novo modelo para a compreensão da deficiência intelectual, incluindo definição, terminologia, classificação e sistemas de apoio. Incorpora novos conhecimentos e discussões científicas sobre o assunto sob um enfoque funcional, bioecológico e multidimensional, com ênfase nos apoios necessário a essa população específica.
O Sistema 2002 adota a seguinte definição de deficiência intelectual:
Incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e comportamento adaptativo sendo expressa nas habilidades sociais, conceituais e práticas, originada antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2002, p. 9).A Deficiência Mental (MEC-SEE/Direito à Diversidade) caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriunda do período de desenvolvimento concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos aspectos da comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção, saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho.
1.2. Desenvolvimento Cognitivo
Segundo Piaget, desenvolvimento cognitivo é o progresso gradativo da habilidade dos seres humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente. O estudo do desenvolvimento cognitivo é uma das áreas mais novas e mais significativas da Psicologia.
Em outros aspectos do desenvolvimento, como por exemplo, no desenvolvimento físico, emocional e moral, sabe-se que a criança passa por períodos sensíveis (ou de prontidão), durante os quais a estimulação adequada à leva a progredir, a aprender comportamentos mais complexos. De nada adianta ensiná-la, ou tentar ensiná-la, antes ou muito depois desses períodos.
Piaget propôs, antes de tudo, que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios. Isso significa que a natureza e a caracterização da natureza mudam significamente com o passar do tempo.
Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante) – As idades atribuídas não são rígidas, havendo grande variação individual.
1.2.2. Desenvolvimento da Percepção, da Atenção e da Memória
No conceito piagetiano entende-se por Percepção “conhecimento que temos dos objetivos ou dos movimentos por contanto direto e atual”, é um processo que nos permite tomar consciência dos objetivos e das finalidades. A Atenção é o processo pelo qual o indivíduo concentra sua atividade mental em determinado objeto. Já a Memória é o processo de retenção de experiências, bem como a reprodução dessas experiências pela evoção ou pelo reconhecimento.
1.2.3. Conceituação de Pensamento, Inteligência e Aprendizagem
Pensamento é o processo através do qual tentamos organizar as experiências.
Inteligência é a capacidade de adaptação às novas situações com eficiência e originalidade.
O pensamento está indissoluvelmente ligado à linguagem.
Aprendizagens são modificações que resultam da experiência.
Segundo Vigotsky, as funções psicológicas têm um suporte biológico – ambos são produtos da atividade humana. O fundamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre indivíduos e o mundo exterior. Essas relações são medidas por sistemas simbólicos da linguagem.
O aprendizado da leitura e da escrita deverá ser realizado em ambiente sociocultural desenvolvendo a alfabetização e alterando as funções psicológicas sempre. O professor precisa conhecer o nível de desenvolvimento Real e Potencial do aluno. Do Real para o Potencial existe um caminho a ser percorrido e este caminho Vigotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Para Henri Wallon a construção do conhecimento além da inteligência considera dois grandes aspectos: emocionais e psicomotores. Estes determinam o desenvolvimento do ser humano.
A ação da escola não deve se limitar à instrução e ao ensino de conteúdos deverá fundamentar no desenvolvimento infantil e suas características.
2. PSICOGÊNESE
Psicogênese é o estudo da origem da mente e dos conhecimentos. De um lado, é a gênese da psique humana – das representações mentais, da memória e do pensamento e do outro, a gênese dos conhecimentos – de todo e qualquer conhecimento.
As descobertas de Emílio Ferreiro quanto a Psicogênese da leitura e da escrita, vem mostrar que aluno com deficiência mental também passa pelos mesmos níveis de evolução da escrita que qualquer outra criança, apesar das diferenças individuais, esta criança ao tentar compreender o sistema da escrita, e sua função, ela também formula suas hipóteses num processo lógico e coerente que imagina ser compreensível para todos, rompendo assim a barreira do preconceito que existe de que o deficiente mental não se alfabetiza.
Assim a atuação do professor é valorizada como um mediador dessa construção é o elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem.
Não existe receita para alfabetizar o deficiente mental, mas o professor interessado nesta área precisa mudar a prática docente no espaço escolar. É um desafio enfrentar mudanças e principalmente demandas socioculturais, mas esses desafios só serão vencidos na medida em que o professor compreende seu papel como mediador. Entender como o aluno aprende.
2.1. Psicogênese da Leitura e da Escrita
No início do processo toda criança supõe que a escrita é outra forma de desenhar as coisas. A criança não compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras, e sim o objeto a que o nome se refere.
Ao começar se der conta das características da escrita, a criança constrói duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização.
A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas grandes reestruturações globais de que nos fala Piaget.
O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma sílaba. O salto qualitativo que acontece nessa hipótese é a descoberta de que a escrita representa os sons da fala.
A hipótese silábica é parcialmente falsa, mas necessária. Necessária como são necessários os “erros construtivos” no caminho em direção ao conhecimento objetivo. É impossível chegar á compreensão do sistema alfabético da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa é a fala.
No processo de alfabetização, a hipótese silábica é uma enorme fonte de conflito cognitivo.
2.2. Níveis da Psicogênese
a) Pré-silábico I
b) Intermediário I
c) Pré-silábico II
d) Intermediário II
e) Silábico
f) Intermediário III
g) Silábico Alfabético
h) Alfabético
i) Ortográfico
2.3. Nova Visão do Professor
a) ERRO: Expressa a hipótese do aluno. Dá pistas do que ainda falta aprender, servindo como ponto de partida para o planejamento. Não deve ser usado como forma punitiva.
b) DESAFIO: Problema proposto ao aluno, com o objetivo de fazê-lo refletir sobre sua produção (escrita ou leitura) visando o avanço no seu processo de aprendizagem.
c) HIPÓTESE: Resposta do aluno ao desafio dado ao professor.
d) CONFLITO: Descarta hipótese anterior, pois descobre que a está incompleta ou inadequada.
3. A ESCOLA
3.1. Caracterização da Escola:
a) SEEDF
b) Centro de Ensino Fundamental Pipiripau II;
c) Localização: BR 020 DF 345/205 CEP 73.307-992 - Núcleo Rural Pipiripau II - Planaltina-DF;
d) Níveis de Ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental até 8ª série ou 9º ano.
e) Membros da Escola:
01. Diretor
02. Vice-Diretor
03. Supervisor Administrativo
04. Supervisor Pedagógico
05. Coordenador
06. Secretário
07. Professores
08. Servidores
0.9. Orientadora Educacional
f) Quantidade de alunos: 300
g) Equipamentos e espaço físico:
01 Sala de Direção
01 Sala de Secretaria
01 Laboratório de Informática com internet
13 Salas de aula
01 Biblioteca
01 Sala de professores
01 Sala para Atendimento Educacional Especializado
02 Banheiros de professores, sendo 01 masculino e 01 feminino
02 Banheiros de alunos, sendo 01 masculino e 01 feminino
01 Cantina
01 Sala para servidores
01 Data-Show
- Jogos pedagógicos
- Material dourado
- Livros didáticos
3.2. Estudo de Caso
A. é uma adolescente com Deficiência Intelectual, com 15 anos de idade. Freqüenta o CEF Pipiripau II, cursando a 2ª série do Ensino Fundamental. Iniciou seus estudos aos 6 anos de idade na mesma escola onde se encontra. Sempre foi uma aluna freqüente. Apresenta defasagem escolar, sendo retida 7 anos na 1ª série. Atualmente está cursando a 2ª série por 2 anos consecutivos. “A” é uma aluna que demonstra gostar muito da escola.
Após esgotar todos os recursos pedagógicos a professora resolveu encaminhá-la para a Equipe de Atendimento Psicopedagógico, onde foi solicitada à família a realização de exames neurológicos e somente neste ano de 2008 “A” teve um diagnóstico fechado como Deficiente Mental.
Filha de lavradores, “A” é a caçula de quatro meninas.
A família sempre adquire os materiais indicados, porém mostra-se desgastada e desanimada por não perceber grandes avanços no que se refere ao desenvolvimento escolar da filha.
É importante lembrar que “A” apesar de muitos anos retida na mesma série, passou por vários professores e ainda apresenta dificuldades de interação social, preferindo manter-se isolada. Sua atitude favorece um afastamento das outras crianças em relação a ela.
Em casa “A” ajuda nos trabalhos domésticos, assiste TV e realiza suas tarefas com a ajuda da irmã mais velha.
“A” apresenta habilidade de coordenação motora fina e grossa, sua letra é legível, reconhece sílabas simples, forma palavras com poucas sílabas e produz frases curtas, lê pequenos textos com ajuda da professora. Encontra-se no nível alfabético/ortográfico e em Matemática resolve operações simples de adição, seqüência numérica, porém não reconhece números isoladamente. A aluna tem fácil manejo com o computador o qual ela gosta muito. Apresenta interesse em atividades que envolvem jogos, pintura, recorte e CD educativos no laboratório de informática.
Sua comunicação é evasiva, é muito tímida, possui pouca socialização, apesar de relacionar-se bem com adultos. Não tem amigos na escola e geralmente responde o que lhe é perguntado.
Mesmo não conseguindo resolver as atividades propostas em sala de aula demonstra interesse e presta muita atenção nas aulas da professora.
Apesar de vivenciar o processo de alfabetização durante todo o período de escolarização, “A” ainda não está alfabetizada e não consegue identificar sílabas complexas. A maioria de seus colegas lê, escrevem e trabalham com dicionário. “A” acompanha as aulas, porém não se manifesta e não gosta das atividades físicas.
3.3. Dimensões
Desenvolvimento, funcionamento cognitivo e linguagem- Habilidade em coordenação motora fina e grossa escreve. A aluna é tímida com pouca socialização, se isola do grupo, gosta de atividades que envolvem jogos e pinturas, segue regras e a linguagem evasiva.
Ambiente A sala de aula é organizada em grupos.
Aprendizagens escolares- Reconhece e reproduz sílabas simples, encontra-se no nível alfabético/ortográfico, forma palavras e pequenas frases, mas não reconhece sílabas complexas, lê pequenos textos com a ajuda da professora. Em matemática, resolve operações de adição simples, seqüência numérica, porém não reconhece números isoladamente. Tem fácil manejo com o computador, jogos, pintura e recortes. Não gosta de atividades físicas e não se manifesta nas aulas.
Afetivo-social e interações sociais- Relaciona-se bem com adultos, mas não tem amigos na escola e geralmente só responde o que lhe é perguntado. A aluna é tímida.
Comportamentos e atitudes da aluna em situações de aprendizagem- A aluna demonstra muito interesse e presta muita atenção, em linguagem escrita consegue copiar, porém não consegue resolver todas as atividades que lhe é proposta, o mesmo acontece em atividades de matemática. No recreio mantém-se isolada.
Desenvolvimento psicomotor e saúde Habilidade em coordenação motora, apresenta Deficiência Mental.
Dimensões Dificuldades Potencialidades
A concepção de Educação Especial onde exista um sistema paralelo já está superada. Atualmente a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN diz: “a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”; e também pela Resolução nº 2 de 11 de novembro de 1991, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, quando explicita que a educação especial é uma modalidade da educação escolar, entendida como “um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica” (art. 3º).
Portanto, a educação especial deverá permear todas as etapas da educação básica, compreendida como Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e todas as modalidades tais como: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Superior.
A educação integradora ou “integração escolar” é um processo educacional que visa inserir alunos com necessidades especiais nas escolas comuns.
Segundo Sassaki, a inclusão é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, à mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas metodologias e tecnologias e capacitando continuamente seus professores, especialistas, funcionários e seus familiares e a sociedade em seu entorno. Nesta visão de educação inclusiva conclui-se que a sociedade passa por processo de mudança estrutural envolvendo uma flexibilização curricular, uma acessibilização de prédios e equipamentos, adequação dos sistemas de comunicação oral e escrita, como também novos modelos de papéis vigentes comuns na escola, etc.
Sassaki acrescenta: especialistas em inclusão escolar, como Peter Mittler, recomendam que, na elaboração de leis e políticas educacionais, se evite o uso de frases excludentes, tais como “onde quer que seja possível” ou “se houver recursos” ou “quando necessário”, porque elas tendem a diluir o compromisso e a desviar a atenção para longe do imperativo da inclusão.
No momento em que a escola aceita todas as pessoas, poderá surgir uma dúvida: “uma criança com deficiência mental não conseguirá acompanhar os seus colegas. Não vai aprender tanto quanto eles. Ela ficará pra trás. Vai ficar marginalizada”.
Tal dúvida tem em sua origem a idéia de que o ser humano só possui inteligência lógica e o aluno com deficiência mental não teria capacidade cognitiva para aprender no mesmo ritmo de seus colegas. Haveria defasagem na aprendizagem entre esse aluno e os demais.
Segundo Gardner (1994) “a teoria das inteligências múltiplas sugere abordagem de ensino que se adaptam as ‘potencialidades’ individuais de cada aluno, assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor”. (Citado por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback, 199)
Para se obter uma educação de qualidade há uma urgência em atender os alunos em suas peculiaridades, isto é, suas necessidades, seus estilos de aprendizagem, criando assim condições para o atingimento de objetivos individuais e utilização das oito inteligências de cada aluno.
Com as significativas mudanças ocorridas nos últimos anos, no campo da atenção às pessoas com deficiência, essas mudanças estão desafiando dirigentes e profissionais de entidades, como também a própria família do deficiente reavaliam seus valores éticos, suas crenças, enfim, a vida de todas as pessoas envolvidas possa ser de melhor qualidade.
Atualmente três tendências, afetam a vida das pessoas em geral:
- A sociedade está se tornando cada vez mais inclusiva, adaptando às necessidades especiais de seus cidadãos e desacatando as atitudes discriminatórias frente às diferenças individuais. (INCLUSÃO)
- As pessoas não estão aceitando imposições da parte de outras pessoas. (“EMPODERAMENTO”)
- Os governos, as empresas e as entidades estão procurando trabalhar em parceria. (PARCERIAS E INTERFACES)
A diversidade humana é um fato numa sociedade plural. Compõe essa diversidade todos os seguimentos populacionais representados por etnias, raças, nacionalidades, naturalidades, regiões socioeconômicas, culturas, deficiências físicas, deficiências sensoriais, deficiências mentais, deficiências múltiplas, distúrbios orgânicos, etc.
O movimento de inclusão escolar como contínuo e processual está pautado em novos paradigmas que possibilitem o aprimoramento e o redirecionamento do sistema de ensino. O Plano Nacional de Educação (2001) de acordo com a Lei nº 10.172/01 estabelece objetivos e metas para a educação com a formação continuada dos professores para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais.
No decorrer do Curso de Formação Continuada de Professores – Atendimento Educacional Especializado - oportunizaram-se discussões dos novos referenciais para a inclusão dos alunos, fundamentação teórica quanto as dificuldades de aprendizagens, múltipla modalidades existentes, estudo de caso, adequação curricular, entre outros.
Quanto à organização do apoio ao aluno com necessidades educacionais especiais o curso proporcionou possibilidades de elaboração de um projeto interventivo com atividades e estratégias pedagógicas necessárias ao processo de ensino-aprendizagem do aluno com necessidade educacional especial.
A apropriação de alguns conceitos foi fundamental, porém é necessário articular esses conceitos com as situações vividas em cada realidade escolar e na experiência de cada profissional da educação. Assim, é possível lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando experiências e aprendendo novas formas de ensinar, articulando entre teoria e prática.
1. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – CONCEPÇÕES SIGNIFICATIVAS
1.1. Nova Concepção de Deficiência Mental Segundo a American Associatian on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002
A Associação Americana de Retardo Mental – AAMR propõe novo modelo para a compreensão da deficiência intelectual, incluindo definição, terminologia, classificação e sistemas de apoio. Incorpora novos conhecimentos e discussões científicas sobre o assunto sob um enfoque funcional, bioecológico e multidimensional, com ênfase nos apoios necessário a essa população específica.
O Sistema 2002 adota a seguinte definição de deficiência intelectual:
Incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e comportamento adaptativo sendo expressa nas habilidades sociais, conceituais e práticas, originada antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2002, p. 9).A Deficiência Mental (MEC-SEE/Direito à Diversidade) caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriunda do período de desenvolvimento concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos aspectos da comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção, saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho.
1.2. Desenvolvimento Cognitivo
Segundo Piaget, desenvolvimento cognitivo é o progresso gradativo da habilidade dos seres humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem intelectualmente. O estudo do desenvolvimento cognitivo é uma das áreas mais novas e mais significativas da Psicologia.
Em outros aspectos do desenvolvimento, como por exemplo, no desenvolvimento físico, emocional e moral, sabe-se que a criança passa por períodos sensíveis (ou de prontidão), durante os quais a estimulação adequada à leva a progredir, a aprender comportamentos mais complexos. De nada adianta ensiná-la, ou tentar ensiná-la, antes ou muito depois desses períodos.
Piaget propôs, antes de tudo, que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios. Isso significa que a natureza e a caracterização da natureza mudam significamente com o passar do tempo.
Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante) – As idades atribuídas não são rígidas, havendo grande variação individual.
1.2.2. Desenvolvimento da Percepção, da Atenção e da Memória
No conceito piagetiano entende-se por Percepção “conhecimento que temos dos objetivos ou dos movimentos por contanto direto e atual”, é um processo que nos permite tomar consciência dos objetivos e das finalidades. A Atenção é o processo pelo qual o indivíduo concentra sua atividade mental em determinado objeto. Já a Memória é o processo de retenção de experiências, bem como a reprodução dessas experiências pela evoção ou pelo reconhecimento.
1.2.3. Conceituação de Pensamento, Inteligência e Aprendizagem
Pensamento é o processo através do qual tentamos organizar as experiências.
Inteligência é a capacidade de adaptação às novas situações com eficiência e originalidade.
O pensamento está indissoluvelmente ligado à linguagem.
Aprendizagens são modificações que resultam da experiência.
Segundo Vigotsky, as funções psicológicas têm um suporte biológico – ambos são produtos da atividade humana. O fundamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre indivíduos e o mundo exterior. Essas relações são medidas por sistemas simbólicos da linguagem.
O aprendizado da leitura e da escrita deverá ser realizado em ambiente sociocultural desenvolvendo a alfabetização e alterando as funções psicológicas sempre. O professor precisa conhecer o nível de desenvolvimento Real e Potencial do aluno. Do Real para o Potencial existe um caminho a ser percorrido e este caminho Vigotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Para Henri Wallon a construção do conhecimento além da inteligência considera dois grandes aspectos: emocionais e psicomotores. Estes determinam o desenvolvimento do ser humano.
A ação da escola não deve se limitar à instrução e ao ensino de conteúdos deverá fundamentar no desenvolvimento infantil e suas características.
2. PSICOGÊNESE
Psicogênese é o estudo da origem da mente e dos conhecimentos. De um lado, é a gênese da psique humana – das representações mentais, da memória e do pensamento e do outro, a gênese dos conhecimentos – de todo e qualquer conhecimento.
As descobertas de Emílio Ferreiro quanto a Psicogênese da leitura e da escrita, vem mostrar que aluno com deficiência mental também passa pelos mesmos níveis de evolução da escrita que qualquer outra criança, apesar das diferenças individuais, esta criança ao tentar compreender o sistema da escrita, e sua função, ela também formula suas hipóteses num processo lógico e coerente que imagina ser compreensível para todos, rompendo assim a barreira do preconceito que existe de que o deficiente mental não se alfabetiza.
Assim a atuação do professor é valorizada como um mediador dessa construção é o elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem.
Não existe receita para alfabetizar o deficiente mental, mas o professor interessado nesta área precisa mudar a prática docente no espaço escolar. É um desafio enfrentar mudanças e principalmente demandas socioculturais, mas esses desafios só serão vencidos na medida em que o professor compreende seu papel como mediador. Entender como o aluno aprende.
2.1. Psicogênese da Leitura e da Escrita
No início do processo toda criança supõe que a escrita é outra forma de desenhar as coisas. A criança não compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras, e sim o objeto a que o nome se refere.
Ao começar se der conta das características da escrita, a criança constrói duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização.
A hipótese silábica é um salto qualitativo, uma daquelas grandes reestruturações globais de que nos fala Piaget.
O que caracteriza a hipótese silábica é a crença de que cada letra representa uma sílaba. O salto qualitativo que acontece nessa hipótese é a descoberta de que a escrita representa os sons da fala.
A hipótese silábica é parcialmente falsa, mas necessária. Necessária como são necessários os “erros construtivos” no caminho em direção ao conhecimento objetivo. É impossível chegar á compreensão do sistema alfabético da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa é a fala.
No processo de alfabetização, a hipótese silábica é uma enorme fonte de conflito cognitivo.
2.2. Níveis da Psicogênese
a) Pré-silábico I
b) Intermediário I
c) Pré-silábico II
d) Intermediário II
e) Silábico
f) Intermediário III
g) Silábico Alfabético
h) Alfabético
i) Ortográfico
2.3. Nova Visão do Professor
a) ERRO: Expressa a hipótese do aluno. Dá pistas do que ainda falta aprender, servindo como ponto de partida para o planejamento. Não deve ser usado como forma punitiva.
b) DESAFIO: Problema proposto ao aluno, com o objetivo de fazê-lo refletir sobre sua produção (escrita ou leitura) visando o avanço no seu processo de aprendizagem.
c) HIPÓTESE: Resposta do aluno ao desafio dado ao professor.
d) CONFLITO: Descarta hipótese anterior, pois descobre que a está incompleta ou inadequada.
3. A ESCOLA
3.1. Caracterização da Escola:
a) SEEDF
b) Centro de Ensino Fundamental Pipiripau II;
c) Localização: BR 020 DF 345/205 CEP 73.307-992 - Núcleo Rural Pipiripau II - Planaltina-DF;
d) Níveis de Ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental até 8ª série ou 9º ano.
e) Membros da Escola:
01. Diretor
02. Vice-Diretor
03. Supervisor Administrativo
04. Supervisor Pedagógico
05. Coordenador
06. Secretário
07. Professores
08. Servidores
0.9. Orientadora Educacional
f) Quantidade de alunos: 300
g) Equipamentos e espaço físico:
01 Sala de Direção
01 Sala de Secretaria
01 Laboratório de Informática com internet
13 Salas de aula
01 Biblioteca
01 Sala de professores
01 Sala para Atendimento Educacional Especializado
02 Banheiros de professores, sendo 01 masculino e 01 feminino
02 Banheiros de alunos, sendo 01 masculino e 01 feminino
01 Cantina
01 Sala para servidores
01 Data-Show
- Jogos pedagógicos
- Material dourado
- Livros didáticos
3.2. Estudo de Caso
A. é uma adolescente com Deficiência Intelectual, com 15 anos de idade. Freqüenta o CEF Pipiripau II, cursando a 2ª série do Ensino Fundamental. Iniciou seus estudos aos 6 anos de idade na mesma escola onde se encontra. Sempre foi uma aluna freqüente. Apresenta defasagem escolar, sendo retida 7 anos na 1ª série. Atualmente está cursando a 2ª série por 2 anos consecutivos. “A” é uma aluna que demonstra gostar muito da escola.
Após esgotar todos os recursos pedagógicos a professora resolveu encaminhá-la para a Equipe de Atendimento Psicopedagógico, onde foi solicitada à família a realização de exames neurológicos e somente neste ano de 2008 “A” teve um diagnóstico fechado como Deficiente Mental.
Filha de lavradores, “A” é a caçula de quatro meninas.
A família sempre adquire os materiais indicados, porém mostra-se desgastada e desanimada por não perceber grandes avanços no que se refere ao desenvolvimento escolar da filha.
É importante lembrar que “A” apesar de muitos anos retida na mesma série, passou por vários professores e ainda apresenta dificuldades de interação social, preferindo manter-se isolada. Sua atitude favorece um afastamento das outras crianças em relação a ela.
Em casa “A” ajuda nos trabalhos domésticos, assiste TV e realiza suas tarefas com a ajuda da irmã mais velha.
“A” apresenta habilidade de coordenação motora fina e grossa, sua letra é legível, reconhece sílabas simples, forma palavras com poucas sílabas e produz frases curtas, lê pequenos textos com ajuda da professora. Encontra-se no nível alfabético/ortográfico e em Matemática resolve operações simples de adição, seqüência numérica, porém não reconhece números isoladamente. A aluna tem fácil manejo com o computador o qual ela gosta muito. Apresenta interesse em atividades que envolvem jogos, pintura, recorte e CD educativos no laboratório de informática.
Sua comunicação é evasiva, é muito tímida, possui pouca socialização, apesar de relacionar-se bem com adultos. Não tem amigos na escola e geralmente responde o que lhe é perguntado.
Mesmo não conseguindo resolver as atividades propostas em sala de aula demonstra interesse e presta muita atenção nas aulas da professora.
Apesar de vivenciar o processo de alfabetização durante todo o período de escolarização, “A” ainda não está alfabetizada e não consegue identificar sílabas complexas. A maioria de seus colegas lê, escrevem e trabalham com dicionário. “A” acompanha as aulas, porém não se manifesta e não gosta das atividades físicas.
3.3. Dimensões
Desenvolvimento, funcionamento cognitivo e linguagem- Habilidade em coordenação motora fina e grossa escreve. A aluna é tímida com pouca socialização, se isola do grupo, gosta de atividades que envolvem jogos e pinturas, segue regras e a linguagem evasiva.
Ambiente A sala de aula é organizada em grupos.
Aprendizagens escolares- Reconhece e reproduz sílabas simples, encontra-se no nível alfabético/ortográfico, forma palavras e pequenas frases, mas não reconhece sílabas complexas, lê pequenos textos com a ajuda da professora. Em matemática, resolve operações de adição simples, seqüência numérica, porém não reconhece números isoladamente. Tem fácil manejo com o computador, jogos, pintura e recortes. Não gosta de atividades físicas e não se manifesta nas aulas.
Afetivo-social e interações sociais- Relaciona-se bem com adultos, mas não tem amigos na escola e geralmente só responde o que lhe é perguntado. A aluna é tímida.
Comportamentos e atitudes da aluna em situações de aprendizagem- A aluna demonstra muito interesse e presta muita atenção, em linguagem escrita consegue copiar, porém não consegue resolver todas as atividades que lhe é proposta, o mesmo acontece em atividades de matemática. No recreio mantém-se isolada.
Desenvolvimento psicomotor e saúde Habilidade em coordenação motora, apresenta Deficiência Mental.
Dimensões Dificuldades Potencialidades
Desenvolvimento, funcionamento cognitivo e linguagem- Tímida, pouca socialização, se isola do grupo e linguagem evasiva. Habilidade em coordenação motora, escreve, segue regras, gosta de jogos, pintura, recortes e atividades no computador.
Ambiente- A sala é organizada em grupos -
Aprendizagens escolares- Em reconhecer sílabas complexas e não reconhece números isoladamente. Não gosta de atividades físicas e não se manifesta nas aulas. Reconhece e reproduz sílabas, forma palavras e pequenas frases, lê pequenos textos com a ajuda da professora, resolve operações de adição simples, seqüência numérica, fácil manejo com o computador e gosta de jogos, pintura e recortes.
Afetivo-social e interações sociais- Não tem amigos na escola e é tímida. Relaciona-se bem com adultos.
Comportamentos e atitudes da aluna em situações de aprendizagem-Nem sempre consegue ler o que copia e nem resolve todas as atividades. Fica isolada no recreio. Demonstra interesse e presta atenção nas atividades. Consegue copiar.
Desenvolvimento psicomotor e saúde- Deficiência Mental/Intelectual. Habilidade em coordenação motora.
3.4. Plano AEE.
Nome da aluna: “A”
Idade: 15 anos
Ano escolar: 2ª série (3º ano BIA)
a) Objetivos:
*Desenvolver na aluna habilidades de atenção, concentração,memorização, raciocíneo e outros.
• Reconhecer sílabas complexas através de jogos pedagogicos;
• Promover a integração e a autonomia.
b) Período de atendimento:
• O ano todo com dois atendimentos semanais cada um de 2 horas.
c) Resultados esperados:
• Espera-se que a aluna desenvolva sua comunicação e socialização;
• Através da alfabetização a aluna alcançará sua autonomia e independência na vida escolar e pessoal;
• Com métodos diferenciados espera-se facilitar o processo de ensino-aprendizagem;
• Integração e participação em todas as atividades promovidas pela escola.
*Desenvolvimento da atenção, memorização, raciocíneo, concentração e outros.
d) Avaliação:
• Será feita durante o processo, observando suas mudanças positivas, visando se necessário o replanejamento para melhor atingir os objetivos propostos.
e) Fatores que contribuíram para mudanças observadas:
• Trabalho desenvolvido pelo professor da Sala de Recursos;
• Trabalho desenvolvido pela equipe psicopedagógica;
• Envolvimento dos professores nas atividades propostas;
• Elevação da auto-estima do aluno e conseqüentemente sua integração com a comunidade escolar.
3.5. Apoio à Educação Inclusiva – Implantação de uma Sala de Recursos
Proposta de construção das condições necessárias para a aluna (do Estudo de Caso) que enfrenta situação de exclusão possa participar de contextos comuns de ensino.
O desafio de fazer valer o compromisso de implementação de recursos pedagógicos como prioridade aos atendimentos dos alunos com necessidades especiais nas escolas de ensino regular é uma meta e uma obrigação ética da escola. Entretanto, o processo de constituição desses recursos implica a construção de uma estrutura física adequada para um atendimento educacional ideal com materiais pedagógicos e professores capacitados.
Segundo MRECH (1999, p. 38), a escola inclusiva requer:
1. Sistema de colaboração e cooperação nas relações sociais, formando uma rede de auto-ajuda na escola;
2. Mudança de papeis e responsabilidades dos professores e da equipe técnica da escola, tornando-se o professor mais próximo e conhecedor das dificuldades dos alunos;
3. Estabelecimento de uma infra-estrutura de serviços;
4. Parceria com os pais;
5. Ambientes acolhedores;
6. Estratégias educativas baseadas em pesquisas;
7. Estabelecimento de novas formas e critérios de avaliação do rendimento escolar;
8. Condições de trabalho a equipe técnica (professor da Sala de Recursos);
9. Formação continuada do professor que atende tais alunos;
10. Fornecimento, aos professores da classe comum, de informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual;
11. Intervenção pedagógica realizada na Sala de Recursos de acordo, com a dificuldade apresentada pelo aluno.
As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessário, para assegurar uma educação eficaz. A escolarização integradora é o modo mais eficaz para a construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. A integração real de tais alunos, somente, produzir-se-á à medida que se produza, na escola, a integração dos recursos humanos e materiais pertinentes a cada área de deficiência, tais como: Deficiência Mental/Intelectual; Deficiência Física; Deficiência Visual; Deficiência Auditiva e Altas Habilidades.
O projeto da Sala de Recursos deverá conter sua opção curricular, bem como especificar a organização na qual este currículo vai ser aplicado. As decisões da equipe escolar, em seu conjunto, deverão levar em consideração as características e necessidades especiais da aluna.
O professor da Sala de Recursos deverá elaborar/programar sua aula junto com o professor regente observando as necessidades da aluna e prever recursos necessários para sua resposta mediante a realização das correspondentes adequações curriculares individualizadas.
A modalidade de apoio está relacionada à formação do professore e ao tipo de projeto de educação pelo o qual tenha optado. Aspectos como as estratégias organizacionais e de ensino, metodologia, etc. podem ter influência decisiva.
O gestor da escola deverá disponibilizar um espaço físico adequado, localizado na escola, favorecendo o atendimento educacional especializado.
Segundo publicação do MEC, nas Salas de Recursos “são realizadas adequações necessárias para a participação e aprendizagem dos alunos, por meio de estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor” (p. 23).
O atendimento realizado na Sala de Recursos deve se caracterizar como complemento curricular, oportunizando atividades que permitam a descoberta, a inventividade e a criatividade no processo ensino-aprendizagem.
3.6. Intervenções Pedagógicas – Atividades a serem trabalhadas com a aluna que se encontra no nível alfabético/ortográfico:
É muito importante que o professor/alfabetizar saiba que tipos de atividades ou situações pedagógicas deverão ser desenvolvidas para que as crianças avancem nos níveis conceituais da escrita e da leitura e nos seus estágios de desenvolvimento cognitivo.
Atividades:
• Jogos e atividades variadas com o alfabeto móvel e sílabas móveis;
• Adivinhações, traba-línguas, quadrinhas e anedotas;
• Oficina de histórias, reconto, reescrita;
• Recontar vídeos, construção de relatos e descrições;
• Cruzadinhas, caça-palavras;
• Leitura de livrinhos de literatura...
• Auto-ditado;
• Jogos de memória, bingo, dominós diversos;
• Trabalhos manuais: recortes, dobraduras, pinturas, encaixes;
• Localizar palavras num texto;
• Adivinhações de palavras por meio de pistas do professor;
• Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas;
• Atividades para completar a primeira ou a última sílaba dos nomes ou palavras com material concreto (fichas, jogos);
• Uso de material dourado, blocos lógicos e TANGRAN;
Uso do Computador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto da Educação Inclusiva, analisado do ponto de vista histórico e conceitual, não pode e nem deve ser definido como um movimento passageiro ou como um mero modismo. Hoje estudos demonstram certo consenso quanto ao fato de, em geral, ainda serem poucas as mudanças nas práticas de ensino que podem ser consideradas significativas.
Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e por isso deve ser compreendida como uma “arte” que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula.
Os avanços no campo da educação evidenciam que tanto os conhecimentos científicos (teoria) quanto os conhecimentos pedagógicos (prática), são necessários aos processos do ensinar e do aprender.
No início do curso tínhamos conceitos intrínsecos aliados a nossa concepção de vida e a nossa formação profissional. É sabedor que a maioria dos docentes formou-se e continua sendo formada em uma estrutura tradicional onde se centra na transmissão de conhecimentos teóricos e fragmentados entre si, os quais tendem a não apresentar relevância social tanto para a escola como para o estudante. Da mesma forma, a formação inicial e continuada se caracteriza por uma relação pobre com os problemas e as situações enfrentadas pelos docentes nas suas práticas em sala de aula ou na vida escolar.
No entanto, o curso oferecido durante o ano letivo de 2008 nos proporcionou uma aquisição e desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a nossa prática pedagógica, nos capacitando a inovar, aperfeiçoar e desenvolver a prática de ensino. O desenvolvimento da habilidade para trabalhar em equipe com nossos colegas também foi de grande importância.
Uma das características fundamentais do material oferecido e da metodologia de ensino propostos para desenvolver as atividades de formação é que nos possibilitaram vivenciar as estratégias que iremos aplicar com nossos alunos na Sala de Recurso.
Outro fator que não poderia deixar de ressaltar e que é de grande relevância foi a reconstrução crítica do papel da educação na nova sociedade do conhecimento e da informação, favorecendo assim a nossa formação em valores éticos e morais também fundamental para contribuir com a igualdade de oportunidade e o desenvolvimento de sociedades mais justas.
Destacaremos aqui alguns princípios que acreditamos auxiliar aos demais colegas de trabalho no fazer pedagógico tanto em salas comuns quanto nas atividades educacionais especiais. Tais princípios são:
1. Aprendizagem ativa e significativa que encorajam os participantes envolvidos (docentes, estudantes, pais) a envolver-se em atividades de aprendizagem. Os métodos ativos de atividades implicam que todos trabalhem cooperativamente para desenvolver capacidades, conhecimentos e adquirindo habilidades para resolver conjuntamente problemas;
2. Prática e feedback (retroalimentação) – abordagem em que se supõem modelos práticos, diferentes métodos e estratégias;
3. Avaliação Permanente – promove a investigação e a reflexão como meios de revisão da aprendizagem. A avaliação contínua é uma forma de manter estudante e professor sobre o que está sendo adquirido durante a escolarização.
Enfim, para avançar em direção ao desenvolvimento da educação inclusiva é necessário que a escola crie progressivamente uma série de condições que facilitam a oferta de respostas à diversidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. A Deficiência Mental: apresentação e análise de definição proposta pela AAMR em 2002. Brasília-DF: APAE Ciência, V. 2, 2005.
ARANHA, Maria Salete. Educação Inclusiva. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
ARANHA, Maria Salete. Educação Infantil. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
ARANHA, Maria Salete. Diretrizes da Educação. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente/organização. Brasil: Ministério da Educação, Secretaria Especial, 2005.
DUK, Cynthia. Educação Inclusiva. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
DUK, Cynthia. Educação para a diversidade. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Educação Inclusiva. Brasil: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Educação de alunos com deficiência mental. Brasil: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial, V. I, n I (out 2005). Brasília-DF: Secretaria Especial, 2005.
Organização Mundial da Saúde. Classificação Internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília-DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
Ambiente- A sala é organizada em grupos -
Aprendizagens escolares- Em reconhecer sílabas complexas e não reconhece números isoladamente. Não gosta de atividades físicas e não se manifesta nas aulas. Reconhece e reproduz sílabas, forma palavras e pequenas frases, lê pequenos textos com a ajuda da professora, resolve operações de adição simples, seqüência numérica, fácil manejo com o computador e gosta de jogos, pintura e recortes.
Afetivo-social e interações sociais- Não tem amigos na escola e é tímida. Relaciona-se bem com adultos.
Comportamentos e atitudes da aluna em situações de aprendizagem-Nem sempre consegue ler o que copia e nem resolve todas as atividades. Fica isolada no recreio. Demonstra interesse e presta atenção nas atividades. Consegue copiar.
Desenvolvimento psicomotor e saúde- Deficiência Mental/Intelectual. Habilidade em coordenação motora.
3.4. Plano AEE.
Nome da aluna: “A”
Idade: 15 anos
Ano escolar: 2ª série (3º ano BIA)
a) Objetivos:
*Desenvolver na aluna habilidades de atenção, concentração,memorização, raciocíneo e outros.
• Reconhecer sílabas complexas através de jogos pedagogicos;
• Promover a integração e a autonomia.
b) Período de atendimento:
• O ano todo com dois atendimentos semanais cada um de 2 horas.
c) Resultados esperados:
• Espera-se que a aluna desenvolva sua comunicação e socialização;
• Através da alfabetização a aluna alcançará sua autonomia e independência na vida escolar e pessoal;
• Com métodos diferenciados espera-se facilitar o processo de ensino-aprendizagem;
• Integração e participação em todas as atividades promovidas pela escola.
*Desenvolvimento da atenção, memorização, raciocíneo, concentração e outros.
d) Avaliação:
• Será feita durante o processo, observando suas mudanças positivas, visando se necessário o replanejamento para melhor atingir os objetivos propostos.
e) Fatores que contribuíram para mudanças observadas:
• Trabalho desenvolvido pelo professor da Sala de Recursos;
• Trabalho desenvolvido pela equipe psicopedagógica;
• Envolvimento dos professores nas atividades propostas;
• Elevação da auto-estima do aluno e conseqüentemente sua integração com a comunidade escolar.
3.5. Apoio à Educação Inclusiva – Implantação de uma Sala de Recursos
Proposta de construção das condições necessárias para a aluna (do Estudo de Caso) que enfrenta situação de exclusão possa participar de contextos comuns de ensino.
O desafio de fazer valer o compromisso de implementação de recursos pedagógicos como prioridade aos atendimentos dos alunos com necessidades especiais nas escolas de ensino regular é uma meta e uma obrigação ética da escola. Entretanto, o processo de constituição desses recursos implica a construção de uma estrutura física adequada para um atendimento educacional ideal com materiais pedagógicos e professores capacitados.
Segundo MRECH (1999, p. 38), a escola inclusiva requer:
1. Sistema de colaboração e cooperação nas relações sociais, formando uma rede de auto-ajuda na escola;
2. Mudança de papeis e responsabilidades dos professores e da equipe técnica da escola, tornando-se o professor mais próximo e conhecedor das dificuldades dos alunos;
3. Estabelecimento de uma infra-estrutura de serviços;
4. Parceria com os pais;
5. Ambientes acolhedores;
6. Estratégias educativas baseadas em pesquisas;
7. Estabelecimento de novas formas e critérios de avaliação do rendimento escolar;
8. Condições de trabalho a equipe técnica (professor da Sala de Recursos);
9. Formação continuada do professor que atende tais alunos;
10. Fornecimento, aos professores da classe comum, de informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual;
11. Intervenção pedagógica realizada na Sala de Recursos de acordo, com a dificuldade apresentada pelo aluno.
As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessário, para assegurar uma educação eficaz. A escolarização integradora é o modo mais eficaz para a construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. A integração real de tais alunos, somente, produzir-se-á à medida que se produza, na escola, a integração dos recursos humanos e materiais pertinentes a cada área de deficiência, tais como: Deficiência Mental/Intelectual; Deficiência Física; Deficiência Visual; Deficiência Auditiva e Altas Habilidades.
O projeto da Sala de Recursos deverá conter sua opção curricular, bem como especificar a organização na qual este currículo vai ser aplicado. As decisões da equipe escolar, em seu conjunto, deverão levar em consideração as características e necessidades especiais da aluna.
O professor da Sala de Recursos deverá elaborar/programar sua aula junto com o professor regente observando as necessidades da aluna e prever recursos necessários para sua resposta mediante a realização das correspondentes adequações curriculares individualizadas.
A modalidade de apoio está relacionada à formação do professore e ao tipo de projeto de educação pelo o qual tenha optado. Aspectos como as estratégias organizacionais e de ensino, metodologia, etc. podem ter influência decisiva.
O gestor da escola deverá disponibilizar um espaço físico adequado, localizado na escola, favorecendo o atendimento educacional especializado.
Segundo publicação do MEC, nas Salas de Recursos “são realizadas adequações necessárias para a participação e aprendizagem dos alunos, por meio de estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor” (p. 23).
O atendimento realizado na Sala de Recursos deve se caracterizar como complemento curricular, oportunizando atividades que permitam a descoberta, a inventividade e a criatividade no processo ensino-aprendizagem.
3.6. Intervenções Pedagógicas – Atividades a serem trabalhadas com a aluna que se encontra no nível alfabético/ortográfico:
É muito importante que o professor/alfabetizar saiba que tipos de atividades ou situações pedagógicas deverão ser desenvolvidas para que as crianças avancem nos níveis conceituais da escrita e da leitura e nos seus estágios de desenvolvimento cognitivo.
Atividades:
• Jogos e atividades variadas com o alfabeto móvel e sílabas móveis;
• Adivinhações, traba-línguas, quadrinhas e anedotas;
• Oficina de histórias, reconto, reescrita;
• Recontar vídeos, construção de relatos e descrições;
• Cruzadinhas, caça-palavras;
• Leitura de livrinhos de literatura...
• Auto-ditado;
• Jogos de memória, bingo, dominós diversos;
• Trabalhos manuais: recortes, dobraduras, pinturas, encaixes;
• Localizar palavras num texto;
• Adivinhações de palavras por meio de pistas do professor;
• Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas;
• Atividades para completar a primeira ou a última sílaba dos nomes ou palavras com material concreto (fichas, jogos);
• Uso de material dourado, blocos lógicos e TANGRAN;
Uso do Computador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto da Educação Inclusiva, analisado do ponto de vista histórico e conceitual, não pode e nem deve ser definido como um movimento passageiro ou como um mero modismo. Hoje estudos demonstram certo consenso quanto ao fato de, em geral, ainda serem poucas as mudanças nas práticas de ensino que podem ser consideradas significativas.
Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e por isso deve ser compreendida como uma “arte” que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula.
Os avanços no campo da educação evidenciam que tanto os conhecimentos científicos (teoria) quanto os conhecimentos pedagógicos (prática), são necessários aos processos do ensinar e do aprender.
No início do curso tínhamos conceitos intrínsecos aliados a nossa concepção de vida e a nossa formação profissional. É sabedor que a maioria dos docentes formou-se e continua sendo formada em uma estrutura tradicional onde se centra na transmissão de conhecimentos teóricos e fragmentados entre si, os quais tendem a não apresentar relevância social tanto para a escola como para o estudante. Da mesma forma, a formação inicial e continuada se caracteriza por uma relação pobre com os problemas e as situações enfrentadas pelos docentes nas suas práticas em sala de aula ou na vida escolar.
No entanto, o curso oferecido durante o ano letivo de 2008 nos proporcionou uma aquisição e desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a nossa prática pedagógica, nos capacitando a inovar, aperfeiçoar e desenvolver a prática de ensino. O desenvolvimento da habilidade para trabalhar em equipe com nossos colegas também foi de grande importância.
Uma das características fundamentais do material oferecido e da metodologia de ensino propostos para desenvolver as atividades de formação é que nos possibilitaram vivenciar as estratégias que iremos aplicar com nossos alunos na Sala de Recurso.
Outro fator que não poderia deixar de ressaltar e que é de grande relevância foi a reconstrução crítica do papel da educação na nova sociedade do conhecimento e da informação, favorecendo assim a nossa formação em valores éticos e morais também fundamental para contribuir com a igualdade de oportunidade e o desenvolvimento de sociedades mais justas.
Destacaremos aqui alguns princípios que acreditamos auxiliar aos demais colegas de trabalho no fazer pedagógico tanto em salas comuns quanto nas atividades educacionais especiais. Tais princípios são:
1. Aprendizagem ativa e significativa que encorajam os participantes envolvidos (docentes, estudantes, pais) a envolver-se em atividades de aprendizagem. Os métodos ativos de atividades implicam que todos trabalhem cooperativamente para desenvolver capacidades, conhecimentos e adquirindo habilidades para resolver conjuntamente problemas;
2. Prática e feedback (retroalimentação) – abordagem em que se supõem modelos práticos, diferentes métodos e estratégias;
3. Avaliação Permanente – promove a investigação e a reflexão como meios de revisão da aprendizagem. A avaliação contínua é uma forma de manter estudante e professor sobre o que está sendo adquirido durante a escolarização.
Enfim, para avançar em direção ao desenvolvimento da educação inclusiva é necessário que a escola crie progressivamente uma série de condições que facilitam a oferta de respostas à diversidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. A Deficiência Mental: apresentação e análise de definição proposta pela AAMR em 2002. Brasília-DF: APAE Ciência, V. 2, 2005.
ARANHA, Maria Salete. Educação Inclusiva. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
ARANHA, Maria Salete. Educação Infantil. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
ARANHA, Maria Salete. Diretrizes da Educação. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente/organização. Brasil: Ministério da Educação, Secretaria Especial, 2005.
DUK, Cynthia. Educação Inclusiva. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
DUK, Cynthia. Educação para a diversidade. Brasil: Secretaria de Educação Especial.
FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Educação Inclusiva. Brasil: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Educação de alunos com deficiência mental. Brasil: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial, V. I, n I (out 2005). Brasília-DF: Secretaria Especial, 2005.
Organização Mundial da Saúde. Classificação Internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília-DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
