terça-feira, 19 de maio de 2009

PROJETO: PLANALTINA UMA HISTÓRIA - PRIMEIRA PARTE: PASSEIO















No dia 28 de Maio, o Centro de Ensino Fundamental Pipiripau II iniciou o Projeto: Planaltina uma História. As atividades são coordenadas pelas professoras Kelly Ribeiro e Elieth Portilho, em conjunto com as demais docentes Amanda Rocha e Aparecida Xavier, e suas respectivas turmas: 2ª, 8ª série e sala de recursos. Este trabalho tem por objetivo levar os educandos a compreenderem a história de Planaltina, sua cultura e questões sócioambientais contemporâneas, relacionando-as no contexto maior da formação do Brasil. Busca identificar também as relações que a comunidade do Núcleo Rural Pipiripau II (lugar onde se insere esta escola) estabelece com outros lugares e sua importância no atendimento a demandas por produtos agropecuários e recursos hídricos do DF e até mesmo de outras regiões do país.
Imagens acima realizadas por estudantes e professores do CEF Pipiripau II, no dia 03 de Junho de 2009, durante visitação aos principais pontos turísticos da cidade.
Protegidas por direitos autorais.
BREVE HISTÓRIA DA CIDADE
A partir da primeira metade do século XVIII, inicia-se a exploração das minas de ouro e esmeralda e o povoamento do interior de Goiás pelos bandeirantes, desde então essa região passa a ser freqüentada como ponto de passagem da estrada real, utilizada para o escoamento de ouro e arrecadação de dízimos territoriais à coroa. Os documentos existentes não indicam a data exata da fundação de Planaltina, embora se acredita que seja 1790. Segundo a tradição oral, o primeiro nome do povoado foi Mestre Darmas, devido ao fato de que na região se instalara um ferreiro, perito na arte de concertar e manejar armas que recebeu o título de Mestre, expressão que passou a identificar o local. Atribui-se, entretanto, a fundação do núcleo em que se originou Planaltina a José Gomes Rabelo, fazendeiro que se transferiu da então Capital da Província de Goiás para a Lagoa Bonita, estendendo posteriormente suas posses até a morada do Mestre Darmas . Construíram uma Capela de Taipa, em pagamento de voto feito a São Sebastião, para se livrarem de uma epidemia que os atacava na época. Dona Marta Carlos Alarcão encomendou de Portugal, uma imagem do Santo, trabalhada em madeira, para ser colocada na capela, sendo mais tarde substituída por outra maior, ao ampliarem a construção. A atual Igreja de São Sebastião conserva até hoje as mesmas características da sua criação. O território onde se situava Mestre Darmas pertenceu, de início, à Vila de Santa Luzia, hoje Luziânia, tendo-se transferido para o julgado de couros (Formosa) em 20 de junho de 1837. Sucessivas anexações e desanexações ocorreram, a partir de então, provocadas por manifestações da população local, levando o povoado a pertencer, de acordo com as preferências do poder dominante, ora a Vila de Santa Luzia, ora a Vila de Formosa. Em l9 de agosto de 1859 pela Lei nº 03 da Assembléia Provincial de Goiás, criou-se o Distrito de Mestre Darmas, nos termos da Lei ficou pertencendo ao município de Formosa. Esta mais tarde passou a ser a data oficial da fundação da Cidade de Planaltina, nos termos do disposto no artigo 2º do Decreto N nº 571, de 19 de janeiro de 1967. Em 1891, o Arraial de São Sebastião de Mestre Darmas é elevado à categoria de Vila por decreto do Presidente da província, Antônio de Faria Albernaz, desmembrando-se de Formosa. Em 1892 instala-se a Vila, após a doação de casas para estabelecimento da intendência, cadeia pública e escolas. Neste mesmo ano, acontece um fato que ligará definitivamente a história de Planaltina à de Brasília. Trata-se da vinda da Comissão Cruls que realizou os primeiros estudos para implantação da futura Capital Federal do Planalto Central. A Comissão era composta por astrônomos, médicos, farmacêuticos, geólogos, botânicos, etc. Como resultado de seu trabalho, foi demarcada a região do quadrilátero de 14.400 Km² onde se construiria a nova Capital, bem como se produziu um relatório detalhando o levantamento geral da região. Só mais tarde estes estudos foram retomados. Em 1910 a Vila de Mestre Darmas tem seu nome alterado, desta vez para Altamir devido à beleza do local visto do alto, pois Planaltina fica situada numa encosta de agradável vista panorâmica. A partir de 1917, a Vila passa por uma transformação com o surgimento de indústrias e charqueadas, empresas de curtume, fábricas de calçado, usina hidrelétrica e a estrada de rodagem ligando Planaltina a Ipameri. Neste mesmo ano em 14 de julho pela lei nº 451, passa a denominar-se Planaltina.
TURISMOPrincipais Pontos TurísticosPedra Fundamental da Capital Federal dos Estados Unidos do Brasil.Em 1922, no ano do centenário de independência do Brasil, o Deputado Américo do Brasil apresentou um projeto a Câmara dos Depultados, incluindo entre as comemorações a serem celebradas, o lançamento da Pedra Fundamental da futura Capital da República. Epitácio Pessoa baixou o Decreto nº. 4.494 de 18 de janeiro de 1922, determinando o assentamento da Pedra Fundamental e designou para a realização dessa missão o engenheiro Balduíno Ernesto de Almeida. No dia 07 de setembro de 1922, ao meio-dia foi assentado o monumento Pedra Fundamental numa colina no Morro do Centenário, na Serra da independência situada a 9 Km de Planaltina DF e nela está escrito: Sendo Presidente da República o Excelentíssimo Senhor Dr. Epitácio da Silva Pessoa, em cumprimento ao disposto no decreto nº. 4.494 de 18 de janeiro de 1922, foi aqui colocada em 07 de setembro de 1922 ao meio-dia, a Pedra Fundamental da Futura Capital dos Estados Unidos do Brasil. Localização: Morro do Centenário, a1033 de altitude e 40.º e 30.ºde latitude, a oeste do Rio de Janeiro. Planaltina DF. Descrição: O Obelisco tem forma piramidal de base quadrada com 3,75m de altura, a, contar das fundações. As suas faces estão orientadas pelos pontos cardeais. A Placa comemorativa está situada na face oeste. A 7M do monumento, encontra-se o marco geodésico situado a 7,5 KM da cidade de Planaltina e 24 Km a NE da estação rodoviária, de Brasília (em linha reta), em concreto, com chapa do IBGE cravada no topo, numa caixa com tampa móvel e de ferro fundido.Características Ambientais:A pedra foi assentada no ponto mais elevado do Morro do Centenário, proporcionando uma visão da área em todas as direções. A praça que a entorna,contribui par o bem-estar dos visitantes com passeios e bancos de concreto, existindo também, um heliporto para os visitantes que desejam locomover-se de helicóptero.Praça de São Sebastião foi totalmente reformada, ampliada e teve iluminação instalada.O empenho para que isso acontecesse é da governadora em exercício, Maria de Lourdes Abadia. Inaugurada no dia (13-11-04) às 18h, paralela à realização da 7a. Feira Alternativa. Há um mês a vice esteve na praça para visitar a feira de artesanato que acontece no local no segundo sábado cada mês. Abadia logo notou que as condições da praça eram precárias e chegou até a torcer o pé em dos muitos buracos no calçamento. Dessa forma Abadia decidiu que um lugar tão prazeroso deveria ser restaurado. A igreja de São Sebastião, que fica no centro da praça, já havia sido reformada e tombada pelo patrimônio do Distrito Federal. A novidade da praça é uma pista de cooper de 630 metros de extensão. Além disso, conta agora com 49 bancos, reforma dos alambrados, dois mil metros quadrados de grama, os jardins foram trocados, 5 mil pés da planta de pingo de ouro foram plantadas, os aparelhos e a quadra de ginástica foram reformadas e um estacionamento em volta da praça foram construídos.Região Administrativa - DF - Planaltina RA VI. - (61) 3390-2243/2643 - Fax: (61) 3388-4633Informações retiradas do seguinte endereço:http://www.ferias.tur.br/informacoes/1789/planaltina-df.html

CURIOSIDADES SOBRE A HISTÓRIA DE PLANALTINA

1923- Instalação do primeiro telefone residencial em Planaltina na casa do Cel. Salviano Monteiro. - Entra em Planaltina o 1º carro à gasolina, marca FORD, de propriedade do fazendeiro Balbino Claro de Alarcão.- Planaltina foi a 1º cidade do Planalto Central goiano a receber luz elétrica, através de uma usina, localizada na cidade, de propriedade dos senhores: Vitorino Bevinhati, Cel. Salviano Monteiro Guimarães e Alexandre Salgado.
1924- Criado em Planaltina o Serviço Postal, feito por automóvel.
1926- Nessa época existia em Planaltina um time de futebol com o nome de "Planalto Central Futebol Clube" conhecido como os papagaios.
1928- Neste ano Planaltina é contemplada com uma Agência Telegráfica.
1938- Foi construída em Planaltina uma pista de aviação (pista de pouso).
1946- Na campanha para Governador, o candidato Dr. Gerônimo Coimbra Bueno, prometeu um avião teco - teco ao município que lhe desse o maior número de votos. Planaltina foi o município vencedor ganhando consequentemente o teco - teco, que mais tarde proporcionou com sua venda a compra do local para ser a sede social de Planaltina.
1948- Criação da sede do Aero Club de Planaltina e construção do angar no campo de aviação. - Nessa época o Dr. Hosannah Campos Guimarães, como Governador do Estado de Goiás conseguiu que " A CRUZEIRO DO SUL" transportes aéreos, fizesse escala em Planaltina, vez que já havia um campo de aviação e o angar. - Interessante é que nessa época não havia nenhuma empresa de ônibus ligando Planaltina a outras cidades. - O Aero Club mais tarde foi transformado em Planaltina Esporte Clube (PEC).
1959- Comemoração do Centenário de Planaltina com festas e desfiles escolares, destacando - se o desfile da Escola Normal D. Olívia Guimarães - Informações retiradas deste endereço:
http://www.planaltinadf.com.br/page.php?8

Para saber mais sobre a cidade acesse:

http://www.planaltina.df.gov.br/

domingo, 17 de maio de 2009

APROVADO PROJETO QUE DISPÕE SOBRE A DISLEXIA

Aprovado na CAS projeto que dispõe sobre a dislexia

Acaba de ser aprovado pelos senadores da Comissão de Assuntos Sociais (CAS) o projeto do senador Gerson Camata (PMDB-ES) que prevê a criação, pelo Poder Público, de um programa de diagnóstico e de tratamento dos estudantes, do ensino básico, que apresentem dislexia. O transtorno de linguagem é considerado um dificultador para o aprendizado da fala e da leitura. Segundo a proposta, a criança deverá ser tratada por meio de uma equipe multidisciplinar composta por professores, psicólogos e médicos. A matéria também define que o professor receberá treinamento específico para identificar e auxiliar os alunos que apresentem esse problema. O texto original e o relatório da senadora Marisa Serrano (PSDB-MS) ainda serão submetidos à Comissão de Educação (CE) do Senado, antes de seguir para a Câmara dos Deputados.
Mais informações a seguir
(Reprodução da Agência Senado postado por: DISLEXICOS QUEREMOS CONTATO: Elizabete RodriguesPedagoga/ Psicopedagoga/Neuropedagoga.
A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA
[ http://www.dislexia.org.br/]
Prof. Mario Angelo Braggio Orientador Educacional e Psicomotricista
MEC - 14567DISLEXIA E ESCOLA
É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.
ATENDIMENTO A DISLÉXICOS NO EXTERNATO: Externato Nossa Senhora Menina, localizado no bairro da Mooca, em São Paulo , vem atendendo disléxicos desde 1995. Dentre os quase 1000 alunos matriculados (Educação Infantil ao Ensino Médio), atende, no momento , a 78 alunos com esse diagnóstico , do 3º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio.
MUDANÇAS NA ESCOLA
A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade educacional, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos. A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V, alínea a), prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período .Diante de tais possibilidades, o Externato, ao construir sua Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar, já o fez considerando o aluno disléxico. No que diz respeito à avaliação, por exemplo, o Externato explicitou na Proposta Pedagógica as seguintes possibilidades:a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;b) provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;c) atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse; d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. No Externato chamamos a isso de informação de manutenção, cujos objetivos são prevenir, alertar e orientar os docentes no seu trabalho. Tais informações são veiculadas em reuniões e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade. O que nós, do Externato, temos feito, até então, é colocar alunos disléxico de uma mesma série em classes diferentes, e a experiência tem dado certo. O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.Todos os professores que trabalham com a classe sabem que tal aluno é disléxico e o próprio também sabe disso. Quanto aos colegas, deixamos a critério do aluno: se ele quiser contar para os companheiros, que o faça; se ele quiser que nós o auxiliemos a contar para eles, nós o fazemos; se ele não quiser falar disso com terceiros, ninguém o fará. Dessa forma, temos alunos que já passaram por várias séries sem terem chamado a atenção dos colegas e sem terem sentido a necessidade de revelar-se, assim como há aqueles que o fazem sem cerimônia.Hoje, depois desses anos de prática, temos professores que já criaram uma metodologia própria para lidar com os disléxicos. Os que vão trabalhando com eles nas séries seguintes já os conhecem das anteriores e sabem como agir com eles; isso parece facilitar, e muito, o trabalho.
DIFICULDADES
• não há um método, uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
• relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
• receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
• angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
• tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.
PROCEDIMENTOS BÁSICOS
• Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.
• Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.
• Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.
• Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...
• Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário. • Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.
• Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
• Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.
• Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.
• Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
• Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
• Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
• Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...
• Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO O disléxico tem dificuldade para ler. Assim sendo, • avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
• utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);
• dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;
• não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;
• ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
• ao empregar questões falso-verdadeiro:o construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;o evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;o construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;o inclua somente uma idéia em cada afirmação;
• ao empregar questões de associações:o trate de um só assunto em cada questão;o redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;
• ao empregar questões de lacuna:o use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;o faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;o conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,
• utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
• elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);
• procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;
• evite formular questões que possuem negativas;
• trate de um só assunto em cada questão;
• se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
• divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;
• recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
• não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;
• evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;
• em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
• leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);
• destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,
• observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,
• repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;
• não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;
• privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
• permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
• instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;
• elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento). Assim sendo,
• dê-lhe mais tempo para realizar a prova;
• possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
• elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.
ALGUNS ASPECTOS PRÁTICOS EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO
• Não espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos, dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com menos conteúdo em cada uma delas.
• Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos .
• Se for idêntica à dos colegas:• leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;
• durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;
• respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca...);
• ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;
• não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);
• não registre a nota sem antes
• retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;
• pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
• somente a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?
• Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre-expressar-se.
TODOS GANHAMOS A experiência do Externato tem sido positiva e só tem trazido ganhos para toda a comunidade educativa. Eis alguns dos motivos que nos levam a fazer tal afirmação:
• refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;
• criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;
• ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;
• o acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;
• dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos. Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.
LEGISLAÇÃO NACIONAL
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) - artigo 53, incisos I, II e III“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores”Lei 9.394/96 (LDB)Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:III, zelar pela aprendizagem dos alunos; IV, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.Art. 24, V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do períodoLei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação - Capítulo 8 - Da Educação Especial8.2 - DiretrizesA educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.(...)A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.(...)Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.Parecer CNE/CEB nº 17/2001 // Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sóciocultural e nutricional.”
LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA PARA O ESTADO DE SÃO PAULODeliberação CEE (Conselho Estadual de Educação) 11/96, artigo 1º:“o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”Indicação CEE (Conselho Estadual de Educação) nº 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em 23/9/98“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social. "(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”Parecer CEE (Conselho Estadual de Educação) 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I) "a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente à aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como meros registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."PARA APROFUNDAR INFORMAÇÕESAjuriaguerra J. de e outros. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.Welchman, Marion. Dislexia: suas dúvidas respondidas. Tradução de Maria Angela N. Nico e Eliane M. R. Colorni. São Paulo, ABD, 1995.Ianhez, Maria Eugênia. Nem sempre é o que parece: vencendo as barreiras da Dislexia. S. Paulo: Alegro, 2001.VVAA, Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. S.Paulo: Frôntis Editorial, 2000.Série ABD - fascículosDislexia: a dificuldade oculta.Descobrindo a dislexia.Você conhece alguma criança com dificuldades perceptuais?O reconhecimento da criança com dislexia.Sugestões para ajudar a criança disléxica em casa.Dislexia: implicações diagnósticas.Sugestões para ajudar a criança disléxica na escola.Criatividade e a criança disléxica: sugestões para a sala de aula.www.dislexia. org.br (Associação Brasileira de Dislexia)www.dislexia.net – Associación para la Dislexia y otros problemas de aprendizaje - Ser visual / Textos / Errores / Confusión / Desorientación / Consecuencias www.dyslexia.com – Davis Dyslexia Association International - A Dyslexic Child in the Classroomwww..bda-dyslexia,org – British Dyslexia Association Educationwww.dislexiarecife.hpg.ig.com.brhttp://busca.aol.com.br/results.adp?start=&from=+&query=dislexiahttp://www.terravista.pt/AguaAlto/1430/http://www.dyslexia.com/mexico/http://www.dyslexiamylife.org/ (Mab/mab/maio/06) --
Dislexia – Aspectos Neurológicos
Dr. Antônio Carlos de Farias Médico Neuropediatra da Unidade de Neurologia Infantil do Hospital Pequeno Príncipe – UNIPP - Professor Adjunto de Neurofisiologia do Centro Universitário Positivo – UNICENP.
Introdução
Já em seu sentido semântico, percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionada a um problema de Linguagem, particularmente Linguagem no sentido de Comunicação. O disléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem, o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa, a da compreensão simbólica – Leitura. Ele apresenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas. A compreensão da função linguagem, seus mecanismos fisiológicos, a cronologia da formação e do desenvolvimento das estruturas anatômicas que a modulam e o reconhecimento precoce de suas disfunções são pré-requisitos fundamentais para entender e reabilitar pessoas disléxicas. Linguagem – Aspectos anatomofuncionais Para que a criança desenvolva uma leitura fluída, com compreensão, e também consiga expressá-la através da linguagem verbal e escrita, seu cérebro deve possuir uma boa estrutura anatomofuncional. Isso envolve os sistemas sensorial, visual, auditivo e táctil, integrados com centros cerebrais que interpretam, organizam e coordenam uma resposta cognitiva motora, práxica, ocular, manual e articulatória da fala. Todos os estímulos sensoriais, à exceção do olfato, são primariamente processados no tálamo, uma estrutura importante para seleção de estímulos que necessitam processamento rápido. A partir do tálamo, os estímulos são direcionados para áreas específicas localizadas no córtex cerebral cujas funções estão relacionadas à interpretação. Essas áreas interpretativas são mais desenvolvidas no lado dominante do cérebro (geralmente, o lado esquerdo das pessoas destras). Os estímulos visuais são interpretados nas áreas de associação localizadas na confluência dos lobos temporal, parietal e occipital (giro angular). Esta área realiza o processamento gráfico da leitura. A integração do estímulo visual com o auditivo e a interpretação global da linguagem verbal e simbólica (leitura) ocorre na parte póstero-superior do lobo temporal (área de Wernicke). Uma lesão cerebral nessa área pode ocasionar um tipo peculiar de Dislexia, na qual o indivíduo é capaz de ver as palavras, saber que são palavras e, mesmo assim, não ser capaz de saber o seu significado. É na área de Wernicke que ele adquire consciência do significado daquilo que ouve e vê. Uma vez processado na área de Wernicke, o estímulo é retransmitido para o córtex motor frontal (área de Broca), região responsável pela organização da resposta motora com a finalidade de executar a articulação da fala ou de retransmiti-la a outros centros motores para a execução dos atos manuais da escrita. A Fig.1 resume as áreas cerebrais que os estímulos visual e auditivo percorrem quando o indivíduo está ouvindo e falando uma palavra ou lendo e proferindo uma palavra. 1a. Recepção na área auditiva primária (córtex Temporal) (seta vermelha)1b. Recepção na área Visual primária (Córtex Occipital) (seta azul)2. Processamento visual do símbolo gráfico no giro angular (seta azul)3. Integração e interpretação dos estímulos visuais e auditivos na área de Wernicke4. Ativação da área motora de Broca para fala ou escrita (seta preta) Linguagem – Aspectos evolutivos-maturativos Todas as estruturas anatômicas previamente citadas, que participam da comunicação, passam por um processo de crescimento, desenvolvimento e organização ao longo do desenvolvimento infantil. À medida que esses processos vão ocorrendo, a criança vai aumentando paulatinamente o seu repertório de comunicação até chegar ao ponto de adequada prontidão neurológica para o aprendizado da leitura e escrita. É muito importante o conhecimento dessas fases fisiológicas. Muitos quadros “rotulados” como Dislexia são apenas fases normais do desenvolvimento da linguagem infantil. Segue uma relação simplificada da idade em que as estruturas estão “prontas” e a criança está apta a desempenhar as funções correspondentes: 0 a 1a: Desenvolvimento das vias auditivas sub corticais e tálamo cortical.Fase pré-lingüística, uso da expressão facial e gestos para comunicação.Lalação (sons sem significado), ecolalia (repetição da palavra sem entendê-la).1 a 4 a:Desenvolvimento das vias córtico nucleares e vias de associação intra einter-hemisféricas. Fase lingüística. Sistema Fonológico – Aumento progressivo da capacidade de discernir os sons e de produzi-los com objetivo de formar novas palavras e frases. Sistema Semântico - Aumento progressivo da capacidade de compreender a fala e seu significado. Sistema Pragmático – Aumento progressivo da capacidade de usar a linguagem com um sentido de comunicação social. 4 a 6 a: Estágio visual da leitura - análise visual do estímulo gráfico. A criança aprende a copiar. 5 a 7 a: Estágio fonológico da Leitura – Reconhecimento e processamento dos sons associados ao símbolo gráfico. A criança aprende a ler e a escrever de forma silabada. 7 a 9 a: Estágio ortográfico da Leitura – Estágio de memorização e leitura da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão. Bases Genéticas da Dislexia Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexia. Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos, identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética molecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma humano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de dislexias. Bases Patológicas da Dislexia As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado. Por exemplo, enquanto o córtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células, sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, nos Disléxicos, essas células estão em um local que não deveriam estar (ectopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral, durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gestação. Além de incorretamente localizadas, essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células (microdisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do tálamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex., visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas (giro angular, área de Wernicke). Dislexia e Processamento Fonológico As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA”, que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo. Isto lhes acarreta um grave problema de leitura, uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonemas). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que, mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura, embora esta seja de aquisição lenta. Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência. Dislexia e Processamento Visual Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia, algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresenta problemas de leitura porque tem dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita, as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes, desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do Dr. Al Galburda, da Escola de Medicina de Harvard, demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do tálamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen). Dislexia e Aspectos Sociais Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento. Dislexia e Plasticidade Cerebral Estudos com Ressonância Magnética Funcional Encefálica, conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os disléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro, como a área motora de Broca, para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão. Quando os disléxicos lêem, ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorre nos controles normais. Dislexia – Como Diagnosticar? 1. Relatório Escolar 2. História clínica: - Crianças com dificuldades persistentes de aquisição da Leitura, principalmente após os 9 anos de idade.- Antecedentes de atraso de aquisição ou Transtornos da Linguagem - História familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia. 3. Exame neurológico evolutivo: atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, avaliação da escrita e leitura – fluência e compreensão. 4. Avaliação da acuidade auditiva e visual 5. Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo 6. Avaliação lingüística 7. Avaliação do Processamento Auditivo 8. DSM-IV, questionários de comportamento 9. Diagnóstico Diferencial: -- Alfabetização ruim, estímulo ambiental deficiente. - Atraso simples de aquisição da Linguagem. - Transtornos da Linguagem (T. Articulatórios, Disfasia, T. Semântico-pragmático), (Landau Klefner). - TDAH Desatento - Deficiência Mental - Autismo Dislexia – Como tratar? Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados, como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há, tampouco, uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparadas pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas, em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com dificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal. Um exemplo é o FAST FORWARD, programa já usado em escala comercial nos EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons, tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de disléxico com alteração do Processamento Auditivo. Referência Bibliográfica 1.Diament A., Cypel S., Neurologia Infantil 2ª edição – L. Atheneu Editora, 1990. 2.John J. Ratey. O Cérebro – Um guia para o usuário – Editora Objetiva, 2002. 3.Guyton Arthur C. Tratado de Fisiologia Médica.Editora Interamericana Ltda 1997. 4.Galaburda M.A. From Reading to Neurons MIT Press January 1989 5.Galaburda M. A. The Languages of the Brain MIT Press Decembers 2002 FONTE DE PESQUISA:http://www.neuropediatria.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=91:dislexia--aspectos-neurologicos&catid=58:dislexia&Itemid=147
Postado por DIS.LEXICOS@IBA_SEUS_DIREITOS no DIS.LEXICOS@IBA_SEUS_DIREITOS. em 5/14/2009 10:45:00 PM

Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial

Para conhecer pareceres e ações sobre Educação Especial, acompanhe esta página do MEC:

Secretaria de Educação Especial
A Secretaria de Educação Especial (SEESP) desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial. A partir da nova política, os alunos considerados como público alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.
Dentre as ações desenvolvidas pela SEESP estão o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve programas de formação continuada de professores na educação especial - presencialmente e a distância -, programa de implantação de salas de recursos multifuncionais, programa escola acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade), programa BPC na Escola e programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
Destacam ainda as ações de garantia de acessibilidade nos Programas Nacionais do Livro, implementados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE.
Secretária de Educação Especial Cláudia Pereira DutraTelefones: (61) 2104–8651 / 2104-9258Fale conosco:

*Conheça os
Programas e Ações da SEESP.
Palavras-chave: Secretaria de educação especial, Seesp
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SEESP
Educação Inclusiva - Apresentação
Política de educação inclusiva
Escola Acessível - Apresentação

quinta-feira, 14 de maio de 2009

COMPREENDENDO MELHOR A PROPOSTA DE TRABALHO NA SALA DE RECURSOS

O que é Sala de Recursos?

É um ambiente de natureza pedagógica, orientado por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum.
Que alunos podem freqüentar a Sala de Recursos? Alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Que alunos são considerados portadores de necessidades educacionais especiais?

Conforme previsto no Art.3º da DELIBERAÇÃO CEE Nº 68/2007 e INDICAÇÃO CEE Nº 70/2007 CEB – publicadas no DOE de 19/7/2007 – Normas para a Educação Especial, alunos com necessidades educacionais especiais são:
I – alunos com deficiência física, mental, sensorial e múltipla, que demandem atendimento educacional especializado; II – alunos com altas habilidades, superdotação e grande facilidade de aprendizagem, que os levem a dominar, rapidamente, conceitos, procedimentos e atitudes;III – alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento;IV – alunos com outras dificuldades ou limitações acentuadas no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e necessitam de recursos pedagógicos adicionais.
Como deve ser o atendimento desses alunos nas escolas?
Art. 4º - O atendimento educacional de alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer preferencialmente nas classes comuns do ensino regular.

5- De que forma as escolas devem se organizar para receber esses alunos?

As escolas organizar-se-ão de modo a prever e prover em suas classes comuns, podendo contar com o apoio das instituições, órgãos públicos e a colaboração das entidades privadas:
I – distribuição ponderada dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, buscando adequação entre a idade e série/ano, para que todos se beneficiem das diferenças e ampliem, positivamente, suas experiências, dentro do princípio de educar para a diversidade;II – flexibilizações curriculares que considerem metodologias de ensino diversificadas e recursos didáticos diferenciados para o desenvolvimento de cada aluno, em consonância com o projeto pedagógico da escola;III – professores capacitados para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;IV – sustentabilidade do processo escolar, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família e de outros agentes da comunidade no processo educativo;V – atividade de aprofundamento e enriquecimento curriculares que favoreçam aos alunos com altas habilidades/superdotação o desenvolvimento de suas potencialidades criativas;VI – serviços de apoio pedagógico especializado, mediante: a) atendimento educacional especializado a se efetivar em sala de recursos ou em instituição especializada, por meio da atuação de professor especializado na área da necessidade constatada para orientação, complementação ou suplementação das atividades curriculares, em período diverso da classe comum em que o aluno estiver matriculado; b) atendimento educacional especializado a se efetivar em sala de recursos ou em instituição especializada, por meio da utilização de procedimentos, equipamentos e materiais próprios, em período diverso ao da classe comum em que o aluno estiver matriculado;c) atendimento itinerante de professor especializado que, em atuação colaborativa com os professores das classes comuns, assistirá os alunos que não puderem contar, em seu processo de escolarização, com o apoio da sala de recursos ou instituição especializada;d) oferta de apoios didático-pedagógicos alternativos necessários à aprendizagem, à comunicação, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis, bem como à locomoção;
6 – Como deve ser feito o encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais para a Sala de Recursos?
7- Quanto tempo o aluno permanece sendo atendido na Sala de Recursos?

Caberá aos Conselhos de Classe/Ciclo/Série, ao final de cada ano letivo, aprovar relatório circunstanciado de avaliação, elaborado por professor da área, contendo parecer conclusivo, acompanhado de fichas de observação, periódica e contínua (deverão ser feitas a cada bimestre), sobre a situação escolar dos alunos atendidos pelas diferentes modalidades de educação especial e a necessidade ou não de continuidade do atendimento.

8 – Onde deverão ser guardados as fichas de observações periódicas, avaliações e parecer do Conselho de Classe e Série?
Após assinatura e ciência dos professores da Classe Regular, Coordenação Pedagógica, Direção, Responsável pelo Aluno, esses documentos deverão ser arquivados no prontuário dos alunos.

9 – Qual a carga horária total das Salas de Recursos?

Em Sala de Recursos, os alunos deverão contar com atendimentos de 2 a 10 horas semanais (de forma individual ou pequenos grupos – no máximo 3 alunos), em período contrário ao das aulas, conforme o grau de comprometimento e necessidade apontada em avaliação pedagógica. Dentro do horário de 25 horas semanais, o professor especialista deverá prever no mínimo 4 horas semanal, para visita às salas de aulas onde os alunos estão incluídos (providenciar registro escrito das visitas e das orientações dadas ao professor da classe).

10 – O que o professor da Sala de Recursos e a equipe escolar deverá fazer quando os alunos faltarem ao referido atendimento?

Entrar em contato com a família, registrar o motivo da ausência, propor reposição em outro horário e, em caso de nenhum aluno ter comparecido, o professor deverá aproveitar o horário para realizar visitas e dar orientações aos professores da Classe Comum, fazendo o registro e disponibilizando para verificação da Coordenação/Direção.

11– E quando a escola não possui Sala de Recursos, mas a equipe tenha matriculado aluno portador de necessidades educacionais especiais?

O aluno deverá ser avaliado pedagogicamente, conforme descrito acima, pela própria equipe escolar ou encaminhado para realização de avaliação em Instituição Conveniada ou até mesmo em outra Unidade Escolar que tenha Sala de Recursos. Constatada pela referida avaliação, a necessidade de atendimento, a Direção deverá oficializar a Diretoria de Ensino, enviando cópias das avaliações, entrevistas, produções e Parecer do Conselho de Classe e Série, e ratificado o encaminhamento pela Comissão de Educação Especial, a mesma se encarregará de solicitar vaga para o referido atendimento em outra Unidade Escolar e/ou Instituições Conveniadas.

12– Qual o número mínimo e máximo de alunos com necessidade de atendimento necessária para a abertura de Sala de Recursos?

No mínimo 10 alunos, e no máximo 15 alunos, mas a autorização está sujeita a aprovação dos órgãos centrais (CEI, CENP, CAPE).
13 – A Sala de Recursos deve atender somente alunos da própria escola?

Não, a Sala de Recursos pode e deve atender alunos de toda a região, uma vez que quando bem avaliados e acompanhados verifica-se que raramente, a mesma escola, concentra 15 ou 30 casos (em caso de escolas que possuem duas Salas) de alunos com necessidades educacionais especiais e dessa forma, deverá disponibilizar tais serviços para outras Unidades Escolares.

14 – O aluno pode ser retirado da sala de aula para receber atendimento complementar/suplementar em Sala de Recursos?

Não, o atendimento deve ser sempre em horários contrários ao horário das aulas da Classe Regular e sob nenhum pretexto, os alunos devem ser excluídos da possibilidade de convivência e participação das aulas do Ensino Regular, na turma em que está incluído.

15 – Na escola, quais os deveres do Professor da Sala de Recursos?
Entregar Plano de Trabalho que faça previsão e contemple as especificidades de cada aluno, detalhando o trabalho a ser desenvolvido e as horas de atendimento, com base no registro do encaminhamento;
Entregar proposta de horários de atendimento, contemplando às necessidades da demanda e depois de homologado pelo Diretor de Escola, fixar quadro em local visível aos alunos e familiares;
Planejar as aulas, utilizar diferentes materiais e metodologias, em função das necessidades da clientela, a fim de obter sucesso dos alunos e melhora em sua auto-estima;
Ser pontual, assíduo e avisar com antecedência quando houver necessidade de se ausentar do serviço, deixando materiais e/ou orientações ao substituto.
Realizar visitas periódicas, participar de HTPC e contribuir com a equipe para esclarecimentos, elaboração de atividades e outras orientações necessárias a formação de uma escola inclusiva;
Promover educação bilíngüe – Português/Libras (em caso de Salas de Recursos para deficientes auditivos) e utilizar Braile em Salas de Recursos para Deficientes Visuais;
Buscar se capacitar, ficar em dia com a legislação e documentos oficiais que orientam a oferta de Educação Especial, organizar os registros e documentos dos alunos, disponibilizando para verificação das autoridades da escola e dos órgãos centrais.
16 – Quais as exigências para solicitar ou manter uma Sala de Recursos?

A escola deverá comprovar a existência de espaço físico adequado e não segregado, materiais adequados, comprovar existência de demanda para a referida modalidade (avaliada conforme previsto na Resolução SE 11/2008) e professor habilitado.

17 – Quais as legislações que orientam o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais ?

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001;DELIBERAÇÃO CEE Nº 68/2007 e INDICAÇÃO CEE Nº 70/2007 CEB – publicadas no DOE de 19/7/2007 – Normas para a Educação Especial;RESOLUÇÃO SE 11 de 31/01/08 - Dispõe sobre a educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas.


http://200.161.197.175/de/oficina%202006/edespecial/SALA%20DE%20RECURSOS.html

A LDB E A EDUCAÇÃO ESPECIAL - O QUE DIZ A LEI

Capítulo V - Da Educação Especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
1.currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; 2.terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 3.professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 4.educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 5.acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

quarta-feira, 13 de maio de 2009

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS DURANTE A SEMANA






Durante esta semana desenvolvemos várias atividades. Como forma de resgatar a auto-estima trabalhamos a percepção e construção da nossa imagem corporal, observando nossas características físicas, comparando e medindo nossa altura.
Com sucata e fotografias construímos a imagem do nosso corpo no papel. Acharam legal? Vocês podem pensar que foi muito simples, mas para nós estas atividades foram bem complexas.
Estudamos o calendário, realizamos cálculos matemáticos para aprender comprar, lidar com dinheiro e ajudar a mamãe nas contas da casa.
Vocês sabem onde nós moramos? Penso que não. Pois bem, vivemos em uma área rural e pouco vamos à cidade. É muito legal morar aqui, vejam o desenho da colega Adenice, retrata o lugar onde vivemos. Também fizemos dois desenhos: um do campo e outro da cidade. Pensamos que nem a cidade é mais importante que o campo, nem o campo é mais importante que a cidade. Nós aqui produzimos muito dos alimentos agropecuários que vocês consomem aí. Além de alimento nossa região fornece água para a cidade.Vocês sabiam que aqui perto da nossa escola nasce um rio tão importante, o rio Pipiripau? Ele fornece água paras as pessoas que moram nas cidades de Sobradinho e Planaltina. Por falar em Planaltina, estamos preparando um projeto sobre esta cidade. Vamos falar sobre a área rural, especificamente a região em que moramos, onde em um passado distante foi habitada por índios. Depois contaremos o resto da história para vocês. Aguardem.