Aprovado na CAS projeto que dispõe sobre a dislexia
Acaba de ser aprovado pelos senadores da Comissão de Assuntos Sociais (CAS) o projeto do senador Gerson Camata (PMDB-ES) que prevê a criação, pelo Poder Público, de um programa de diagnóstico e de tratamento dos estudantes, do ensino básico, que apresentem dislexia. O transtorno de linguagem é considerado um dificultador para o aprendizado da fala e da leitura. Segundo a proposta, a criança deverá ser tratada por meio de uma equipe multidisciplinar composta por professores, psicólogos e médicos. A matéria também define que o professor receberá treinamento específico para identificar e auxiliar os alunos que apresentem esse problema. O texto original e o relatório da senadora Marisa Serrano (PSDB-MS) ainda serão submetidos à Comissão de Educação (CE) do Senado, antes de seguir para a Câmara dos Deputados.
Mais informações a seguir
(Reprodução da Agência Senado postado por: DISLEXICOS QUEREMOS CONTATO: Elizabete RodriguesPedagoga/ Psicopedagoga/Neuropedagoga.
A INCLUSÃO DO DISLÉXICO NA ESCOLA
[ http://www.dislexia.org.br/]
Prof. Mario Angelo Braggio Orientador Educacional e Psicomotricista
MEC - 14567DISLEXIA E ESCOLA
É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas.Sempre houve disléxicos nas escolas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se fazem-no, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.
ATENDIMENTO A DISLÉXICOS NO EXTERNATO: Externato Nossa Senhora Menina, localizado no bairro da Mooca, em São Paulo , vem atendendo disléxicos desde 1995. Dentre os quase 1000 alunos matriculados (Educação Infantil ao Ensino Médio), atende, no momento , a 78 alunos com esse diagnóstico , do 3º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio.
MUDANÇAS NA ESCOLA
A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade educacional, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos. A Lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica; o inciso V, do mesmo artigo, diz que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; o artigo 23 permite à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; o artigo 24, inciso V, alínea a), prevê que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período .Diante de tais possibilidades, o Externato, ao construir sua Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar, já o fez considerando o aluno disléxico. No que diz respeito à avaliação, por exemplo, o Externato explicitou na Proposta Pedagógica as seguintes possibilidades:a) provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;b) provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;c) atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa, criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extraclasse; d) observação de comportamentos, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).A experiência tem demonstrado a necessidade de se manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores de dislexia, características da síndrome, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc. No Externato chamamos a isso de informação de manutenção, cujos objetivos são prevenir, alertar e orientar os docentes no seu trabalho. Tais informações são veiculadas em reuniões e por meio de cartazes, informativos internos, folders sobre o assunto, etc.Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade. O que nós, do Externato, temos feito, até então, é colocar alunos disléxico de uma mesma série em classes diferentes, e a experiência tem dado certo. O diagnóstico de dislexia traz quase sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatados. Assim sendo, a escola procura assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.Todos os professores que trabalham com a classe sabem que tal aluno é disléxico e o próprio também sabe disso. Quanto aos colegas, deixamos a critério do aluno: se ele quiser contar para os companheiros, que o faça; se ele quiser que nós o auxiliemos a contar para eles, nós o fazemos; se ele não quiser falar disso com terceiros, ninguém o fará. Dessa forma, temos alunos que já passaram por várias séries sem terem chamado a atenção dos colegas e sem terem sentido a necessidade de revelar-se, assim como há aqueles que o fazem sem cerimônia.Hoje, depois desses anos de prática, temos professores que já criaram uma metodologia própria para lidar com os disléxicos. Os que vão trabalhando com eles nas séries seguintes já os conhecem das anteriores e sabem como agir com eles; isso parece facilitar, e muito, o trabalho.
DIFICULDADES
• não há um método, uma cartilha, uma receita, para trabalhar com alunos disléxicos. Assim sendo, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
• relutância inicial (ou dificuldade, mesmo) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
• receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
• angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
• tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.
PROCEDIMENTOS BÁSICOS
• Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação.
• Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções.
• Fale olhando diretamente para ele. Isso ajuda, e muito. Enriquece e favorece a comunicação.
• Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos...
• Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele consegue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário. • Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele.
• Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas.
• Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente, o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece no relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.
• Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.
• Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
• Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.
• Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva.
• Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...
• Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.
PROCEDIMENTOS QUANTO À AVALIAÇÃO O disléxico tem dificuldade para ler. Assim sendo, • avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
• utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas);
• dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;
• não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;
• ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
• ao empregar questões falso-verdadeiro:o construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;o evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;o construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;o inclua somente uma idéia em cada afirmação;
• ao empregar questões de associações:o trate de um só assunto em cada questão;o redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;
• ao empregar questões de lacuna:o use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;o faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;o conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.O disléxico tem dificuldade para entender o que lê; para decodificar o texto; para interpretar a mensagem; tende a ler e a interpretar o que ouve de maneira literal. Assim sendo,
• utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos;
• elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem ‘duplo’ sentido);
• procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão;
• evite formular questões que possuem negativas;
• trate de um só assunto em cada questão;
• se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma);
• divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões;
• recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
• não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;
• evite estímulos visuais ‘estranhos’ ao tema em questão;
• em utilizando figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
• leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);
• destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,
• observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo,
• repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário;
• não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;
• privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
• permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
• instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões;
• elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas.O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento). Assim sendo,
• dê-lhe mais tempo para realizar a prova;
• possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
• elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.
ALGUNS ASPECTOS PRÁTICOS EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO
• Não espere acumular conteúdos para começar a aplicar as avaliações. Ao contrário, aplique-as amiúde, de acordo com a progressão dos estudos, dando mais oportunidades aos alunos e evitando o acúmulo de conteúdos a serem estudados. Para os disléxicos é preferível mais avaliações com menos conteúdo em cada uma delas.
• Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos .
• Se for idêntica à dos colegas:• leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;
• durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível;
• respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca...);
• ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;
• não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízos de valor);
• não registre a nota sem antes
• retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;
• pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): ex.: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula) mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
• somente a aplique se entender que o aluno terá realmente condições de revelar seu aproveitamento através dela. Caso contrário, por que aplicá-la? Para ressaltar - mais uma vez - a sua incapacidade?
• Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar-lhe um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre-expressar-se.
TODOS GANHAMOS A experiência do Externato tem sido positiva e só tem trazido ganhos para toda a comunidade educativa. Eis alguns dos motivos que nos levam a fazer tal afirmação:
• refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, tem sido um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza;
• criticar, repensar e modificar a prática pedagógica, por causa e a partir dos alunos disléxicos, têm-nos levado, sempre, a refletir sobre o cotidiano da escola como um todo e tem gerado mudanças vantajosas para todos os alunos;
• ao modificarem sua prática pedagógica, vários professores incorporaram a ela novas tecnologias e técnicas de trabalho em grupo, tornando-as mais dinâmicas, interessantes e motivadoras;
• o acompanhamento dos alunos disléxicos, através de ação integrada entre a direção e os serviços de orientação pedagógica e educacional (especialmente entre estes últimos), tem gerado desdobramentos que favorecem a escola como um todo e contribuem para a melhoria da qualidade do trabalho;
• dar oportunidades para os disléxicos externarem os seus dons resulta em benefícios para todos. Há muito por aprender e muito por fazer. Nossas certezas são provisórias. Cada aluno disléxico é único e cada experiência traz novas demandas.
LEGISLAÇÃO NACIONAL
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) - artigo 53, incisos I, II e III“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores”Lei 9.394/96 (LDB)Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica; V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de:III, zelar pela aprendizagem dos alunos; IV, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.Art. 24, V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do períodoLei 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação - Capítulo 8 - Da Educação Especial8.2 - DiretrizesA educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.(...)A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.(...)Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.Parecer CNE/CEB nº 17/2001 // Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sóciocultural e nutricional.”
LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA PARA O ESTADO DE SÃO PAULODeliberação CEE (Conselho Estadual de Educação) 11/96, artigo 1º:“o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos”Indicação CEE (Conselho Estadual de Educação) nº 5/98, de 15/4/98, D.O.E. em 23/9/98“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social. "(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”Parecer CEE (Conselho Estadual de Educação) 451/98 - 30/7/98, D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I) "a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente à aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como meros registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."PARA APROFUNDAR INFORMAÇÕESAjuriaguerra J. de e outros. A dislexia em questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984.Welchman, Marion. Dislexia: suas dúvidas respondidas. Tradução de Maria Angela N. Nico e Eliane M. R. Colorni. São Paulo, ABD, 1995.Ianhez, Maria Eugênia. Nem sempre é o que parece: vencendo as barreiras da Dislexia. S. Paulo: Alegro, 2001.VVAA, Dislexia: cérebro, cognição e aprendizagem. S.Paulo: Frôntis Editorial, 2000.Série ABD - fascículosDislexia: a dificuldade oculta.Descobrindo a dislexia.Você conhece alguma criança com dificuldades perceptuais?O reconhecimento da criança com dislexia.Sugestões para ajudar a criança disléxica em casa.Dislexia: implicações diagnósticas.Sugestões para ajudar a criança disléxica na escola.Criatividade e a criança disléxica: sugestões para a sala de aula.www.dislexia. org.br (Associação Brasileira de Dislexia)www.dislexia.net – Associación para la Dislexia y otros problemas de aprendizaje - Ser visual / Textos / Errores / Confusión / Desorientación / Consecuencias www.dyslexia.com – Davis Dyslexia Association International - A Dyslexic Child in the Classroomwww..bda-dyslexia,org – British Dyslexia Association Educationwww.dislexiarecife.hpg.ig.com.brhttp://busca.aol.com.br/results.adp?start=&from=+&query=dislexiahttp://www.terravista.pt/AguaAlto/1430/http://www.dyslexia.com/mexico/http://www.dyslexiamylife.org/ (Mab/mab/maio/06) --
Dislexia – Aspectos Neurológicos
Dr. Antônio Carlos de Farias Médico Neuropediatra da Unidade de Neurologia Infantil do Hospital Pequeno Príncipe – UNIPP - Professor Adjunto de Neurofisiologia do Centro Universitário Positivo – UNICENP.
Introdução
Já em seu sentido semântico, percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionada a um problema de Linguagem, particularmente Linguagem no sentido de Comunicação. O disléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem, o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa, a da compreensão simbólica – Leitura. Ele apresenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas. A compreensão da função linguagem, seus mecanismos fisiológicos, a cronologia da formação e do desenvolvimento das estruturas anatômicas que a modulam e o reconhecimento precoce de suas disfunções são pré-requisitos fundamentais para entender e reabilitar pessoas disléxicas. Linguagem – Aspectos anatomofuncionais Para que a criança desenvolva uma leitura fluída, com compreensão, e também consiga expressá-la através da linguagem verbal e escrita, seu cérebro deve possuir uma boa estrutura anatomofuncional. Isso envolve os sistemas sensorial, visual, auditivo e táctil, integrados com centros cerebrais que interpretam, organizam e coordenam uma resposta cognitiva motora, práxica, ocular, manual e articulatória da fala. Todos os estímulos sensoriais, à exceção do olfato, são primariamente processados no tálamo, uma estrutura importante para seleção de estímulos que necessitam processamento rápido. A partir do tálamo, os estímulos são direcionados para áreas específicas localizadas no córtex cerebral cujas funções estão relacionadas à interpretação. Essas áreas interpretativas são mais desenvolvidas no lado dominante do cérebro (geralmente, o lado esquerdo das pessoas destras). Os estímulos visuais são interpretados nas áreas de associação localizadas na confluência dos lobos temporal, parietal e occipital (giro angular). Esta área realiza o processamento gráfico da leitura. A integração do estímulo visual com o auditivo e a interpretação global da linguagem verbal e simbólica (leitura) ocorre na parte póstero-superior do lobo temporal (área de Wernicke). Uma lesão cerebral nessa área pode ocasionar um tipo peculiar de Dislexia, na qual o indivíduo é capaz de ver as palavras, saber que são palavras e, mesmo assim, não ser capaz de saber o seu significado. É na área de Wernicke que ele adquire consciência do significado daquilo que ouve e vê. Uma vez processado na área de Wernicke, o estímulo é retransmitido para o córtex motor frontal (área de Broca), região responsável pela organização da resposta motora com a finalidade de executar a articulação da fala ou de retransmiti-la a outros centros motores para a execução dos atos manuais da escrita. A Fig.1 resume as áreas cerebrais que os estímulos visual e auditivo percorrem quando o indivíduo está ouvindo e falando uma palavra ou lendo e proferindo uma palavra. 1a. Recepção na área auditiva primária (córtex Temporal) (seta vermelha)1b. Recepção na área Visual primária (Córtex Occipital) (seta azul)2. Processamento visual do símbolo gráfico no giro angular (seta azul)3. Integração e interpretação dos estímulos visuais e auditivos na área de Wernicke4. Ativação da área motora de Broca para fala ou escrita (seta preta) Linguagem – Aspectos evolutivos-maturativos Todas as estruturas anatômicas previamente citadas, que participam da comunicação, passam por um processo de crescimento, desenvolvimento e organização ao longo do desenvolvimento infantil. À medida que esses processos vão ocorrendo, a criança vai aumentando paulatinamente o seu repertório de comunicação até chegar ao ponto de adequada prontidão neurológica para o aprendizado da leitura e escrita. É muito importante o conhecimento dessas fases fisiológicas. Muitos quadros “rotulados” como Dislexia são apenas fases normais do desenvolvimento da linguagem infantil. Segue uma relação simplificada da idade em que as estruturas estão “prontas” e a criança está apta a desempenhar as funções correspondentes: 0 a 1a: Desenvolvimento das vias auditivas sub corticais e tálamo cortical.Fase pré-lingüística, uso da expressão facial e gestos para comunicação.Lalação (sons sem significado), ecolalia (repetição da palavra sem entendê-la).1 a 4 a:Desenvolvimento das vias córtico nucleares e vias de associação intra einter-hemisféricas. Fase lingüística. Sistema Fonológico – Aumento progressivo da capacidade de discernir os sons e de produzi-los com objetivo de formar novas palavras e frases. Sistema Semântico - Aumento progressivo da capacidade de compreender a fala e seu significado. Sistema Pragmático – Aumento progressivo da capacidade de usar a linguagem com um sentido de comunicação social. 4 a 6 a: Estágio visual da leitura - análise visual do estímulo gráfico. A criança aprende a copiar. 5 a 7 a: Estágio fonológico da Leitura – Reconhecimento e processamento dos sons associados ao símbolo gráfico. A criança aprende a ler e a escrever de forma silabada. 7 a 9 a: Estágio ortográfico da Leitura – Estágio de memorização e leitura da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão. Bases Genéticas da Dislexia Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexia. Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos, identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética molecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma humano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de dislexias. Bases Patológicas da Dislexia As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado. Por exemplo, enquanto o córtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células, sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, nos Disléxicos, essas células estão em um local que não deveriam estar (ectopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral, durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gestação. Além de incorretamente localizadas, essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células (microdisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do tálamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex., visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas (giro angular, área de Wernicke). Dislexia e Processamento Fonológico As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA”, que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo. Isto lhes acarreta um grave problema de leitura, uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonemas). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que, mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura, embora esta seja de aquisição lenta. Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência. Dislexia e Processamento Visual Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia, algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresenta problemas de leitura porque tem dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita, as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes, desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do Dr. Al Galburda, da Escola de Medicina de Harvard, demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do tálamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen). Dislexia e Aspectos Sociais Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento. Dislexia e Plasticidade Cerebral Estudos com Ressonância Magnética Funcional Encefálica, conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os disléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro, como a área motora de Broca, para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão. Quando os disléxicos lêem, ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorre nos controles normais. Dislexia – Como Diagnosticar? 1. Relatório Escolar 2. História clínica: - Crianças com dificuldades persistentes de aquisição da Leitura, principalmente após os 9 anos de idade.- Antecedentes de atraso de aquisição ou Transtornos da Linguagem - História familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia. 3. Exame neurológico evolutivo: atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, avaliação da escrita e leitura – fluência e compreensão. 4. Avaliação da acuidade auditiva e visual 5. Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo 6. Avaliação lingüística 7. Avaliação do Processamento Auditivo 8. DSM-IV, questionários de comportamento 9. Diagnóstico Diferencial: -- Alfabetização ruim, estímulo ambiental deficiente. - Atraso simples de aquisição da Linguagem. - Transtornos da Linguagem (T. Articulatórios, Disfasia, T. Semântico-pragmático), (Landau Klefner). - TDAH Desatento - Deficiência Mental - Autismo Dislexia – Como tratar? Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados, como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há, tampouco, uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparadas pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas, em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com dificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal. Um exemplo é o FAST FORWARD, programa já usado em escala comercial nos EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons, tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de disléxico com alteração do Processamento Auditivo. Referência Bibliográfica 1.Diament A., Cypel S., Neurologia Infantil 2ª edição – L. Atheneu Editora, 1990. 2.John J. Ratey. O Cérebro – Um guia para o usuário – Editora Objetiva, 2002. 3.Guyton Arthur C. Tratado de Fisiologia Médica.Editora Interamericana Ltda 1997. 4.Galaburda M.A. From Reading to Neurons MIT Press January 1989 5.Galaburda M. A. The Languages of the Brain MIT Press Decembers 2002 FONTE DE PESQUISA:http://www.neuropediatria.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=91:dislexia--aspectos-neurologicos&catid=58:dislexia&Itemid=147
No dia 28 de Maio, o Centro de Ensino Fundamental Pipiripau II iniciou o Projeto: Planaltina uma História. As atividades são coordenadas pelas professoras Kelly Ribeiro e Elieth Portilho, em conjunto com as demais docentes Amanda Rocha e Aparecida Xavier, e suas respectivas turmas: 2ª, 8ª série e sala de recursos. Este trabalho tem por objetivo levar os educandos a compreenderem a história de Planaltina, sua cultura e questões sócioambientais contemporâneas, relacionando-as no contexto maior da formação do Brasil. Busca identificar também as relações que a comunidade do Núcleo Rural Pipiripau II (lugar onde se insere esta escola) estabelece com outros lugares e sua importância no atendimento a demandas por produtos agropecuários e recursos hídricos do DF e até mesmo de outras regiões do país. 
